Uvod
Život građana u Europi, pa tako i u Hrvatskoj, sve više je obilježen svakodnevnim susretima s čitavim spektrom različitosti (eng. diversity), što je posljedica aktualnih društvenih promjena uzrokovanih procesima globalizacije, migracija i povećane mobilnosti građana. Prihvaćanje i poštivanje različitosti ključno je za izgradnju inkluzivnog i pravednog društva u kojem svaki pojedinac ima jednake mogućnosti za rast i razvoj. Premda različitost nije nova pojava u društvu, priroda različitosti se mijenja.3 Tako, posebice u obrazovnom kontekstu, uz koncept različitosti ne vežemo samo rasnu ili etničku pripadnost, već i kulturnu, spolnu, religijsku i socioekonomsku pripadnost, ali i različitosti u fizičkim i intelektualnim sposobnostima.4
Različitost se najčešće sagledava u kontekstu međukulturnosti, odnosno međukulturnog odgoja i obrazovanja »koje uvažava i podržava različitost u svim područjima ljudskog života«.5 Koncept međukulturnosti odgovor je na društvenu stvarnost u kojoj se svakodnevno susreću pripadnici različitih kulturnih i društvenih skupina zbog čega se pojavila potreba za uravnoteženjem različitosti u obliku uvažavanja, pravednosti i poštovanja drugog i drugačijeg. Pritom nije riječ samo o mirnom supostojanju različitih kulturnih skupina, već o aktivnom pozitivnom odnosu »između skupina i pojedinaca koji se međusobno razlikuju prema pojedinim karakteristikama, bilo da je riječ o nacionalnim, etničkim, religijskim, vjerskim, klasnim, rasnim ili spolnim razlikama«.6 U tom smislu međukulturni odgoj i obrazovanje čini mehanizam za stvaranje društvene jednakosti i mjesto je aktivnog dijaloga kao nužne karakteristike »inkluzivnog društva u kojem nijedan pojedinac nije marginaliziran niti izopćen«.7 Stoga se u novije vrijeme koncept međukulturnog odgoja i obrazovanja proširuje konceptima poput inkluzivnog obrazovanja, odgoja za društvenu pravdu, održivog razvoja, građanskog odgoja i obrazovanja itd.,8 a često se zagovara i integrirano višejezično i međukulturno obrazovanje.9
U okviru međukulturnog odgoja i obrazovanja različitost se ističe kao posebna vrijednost koja nudi socijalne i obrazovne prilike za učenje i razvoj kompetencija, unapređenje odnosa i obogaćivanje društva.10 U tom smislu postoji povećana potreba za promjenama u obrazovnim sustavima koja će omogućiti optimalno iskorištavanje benefita različitosti te omogućiti prelazak s kompenzacijskog na inkluzivni pristup u obrazovanju.11 Za to je nužno osigurati adekvatne resurse uključujući osposobljene učitelje i uvjete za učenje. Isto tako važno je uspostaviti politike i zakone koji podržavaju inkluzivno obrazovanje. Ta je potreba prepoznata u obrazovnim politikama sve većeg broja zemalja,12 pa tako i u Republici Hrvatskoj.
U hrvatskim kurikulskim dokumentima ističe se da od najranije dobi »(s)va djeca imaju pravo na odgoj i obrazovanje koje prihvaća i podržava različitost identiteta svakog djeteta i njegove obitelji«13 te da je svrha odgojno-obrazovnog djelovanja osposobljavanje učenika »za učinkovitu interakciju s drugima utemeljenu na uvažavanju različitosti i dobrobiti drugih te za aktivno i odgovorno sudjelovanje u životu zajednice«.14 Pritom se, dakako, posebno naglašava »učiteljeva odgovornost u stvaranju kvalitetnih uvjeta učenja te uvažavanje različitosti učenika kako bi svako dijete dobilo poticaj i podršku u razvoju svojih punih potencijala«.15 Time su učitelji stavljeni pred dvostruki izazov: s jedne strane trebaju se uspješno ophoditi s različitostima učenika u nastavi, s druge pak strane moraju poticati uvažavanje i poštovanje prema drugom i drugačijem u svom poučavanju, odnosno razvijati međukulturne kompetencije svojih učenika. S navedenim izazovima učitelji su suočeni već od početka obveznog obrazovanja. Stoga je osposobljenost svih učitelja u primarnom obrazovanju za ophođenje s različitosti u nastavi od izrazite važnosti za uspješnu uključenost učenika od najranije dobi u odgojno-obrazovni proces te za razvoj njihove otvorenosti prema drugom i drugačijem.
Sukladno tome u okviru svog inicijalnog obrazovanja budući učitelji trebali bi se baviti međukulturnom problematikom te se tako pripremiti na kritičko promišljanje o sebi i drugima u pluralističkim okruženjima da bi kroz nastavnu praksu doprinijeli stvaranju društvene jednakosti. Na temelju razvijenog razumijevanja međukulturnosti učitelji bi trebali stvoriti jednake prilike za sve učenike.16 To od budućih učitelja zahtijeva posjedovanje specifičnih reflektivnih i kritičkih znanja, razumijevanje različitosti, vještine komunikacije i izgradnje odnosa, kao i vještine poučavanja i upravljanja razredom. Istraživanja na razini EU17 pokazuju da se razvoj ovih kompetencija učitelja najučinkovitije može osigurati obuhvatnim inicijalnim obrazovanjem koje uključuje kolegije usmjerene na kulturno relevantne pedagogije, društvenu jednakost, raznolikost i međukulturno obrazovanje te mogućnost stručno-pedagoške prakse u raznolikim školskim okruženjima.
Rezultati međunarodnih istraživanja kompetencija učitelja za ophođenje s različitosti ukazuju na određenu dihotomiju. S jedne strane budući učitelji općenito su svjesni multikulturnih pitanja u školama,18 različitosti koja ih očekuje u profesiji, kao i potrebe za međukulturnim odgojem i obrazovanjem.19 Isto tako, budući, a i djelatni, učitelji iskazuju pozitivna uvjerenja o različitosti i pitanjima međukulturnosti20 te su svjesni benefita koje nosi kulturna i društvena raznolikost.21 S druge strane, kod realizacije tih uvjerenja u nastavnoj praksi nastaju poteškoće22 te se mnogi osjećaju nespremnima za poučavanje kulturno i jezično raznolikih učenika. Budući učitelji prepoznaju neke deficite inicijalnog obrazovanja, često smatraju da se premalo pozornosti posvećuje međukulturnim temama te iskazuju potrebu snažnijeg uključivanja takvih sadržaja u studijske programe, kao i želju za dodatnim usavršavanjem u tom području.23
Usporediv trend uočljiv je i u rezultatima nacionalnih istraživanja. Većina budućih učitelja iskazuje pozitivan stav prema međukulturnosti te međukulturnom odgoju i obrazovanju,24 kao i pozitivne stavove glede poželjnih međukulturnih kompetencija nastavnika za rad u kulturno pluralnim razredima.25 Pozitivna uvjerenja o različitosti uočljiva su i kod djelatnih učitelja, no poteškoće nastaju pri prijenosu načelnih stavova na nastavnu praksu, odnosno kod izbora i integracije odgovarajućih postupaka, zadataka i materijala te oblika rada koji promiču inkluzivni pristup u učenju i poučavanju.26 Stoga se često zaključuje da su međukulturni sadržaji nedovoljno zastupljeni u inicijalnome obrazovanju učitelja te da načelni pozitivni stavovi (budućih) učitelja prema pitanjima međukulturnosti ne garantiraju uspješnu realizaciju načela i ciljeva propisanih kurikulskim dokumentima.
Dosadašnja nacionalna istraživanja fokusirala su se najčešće na stavove budućih učitelja, ali istraživanja usmjerena na pitanja procjene doprinosa inicijalnog obrazovanja budućih učitelja za ophođenje s različitosti te svjesnosti o pluralističkom okruženju u nastavnoj praksi u Republici Hrvatskoj nisu do sada provedena.
1. Metodologija istraživanja
Cilj istraživanja bio je ispitati pripremljenost budućih učitelja razredne nastave i učitelja njemačkog i engleskog jezika za ophođenje s različitosti u nastavi. U fokusu istraživanja bila su sljedeća istraživačka pitanja:
1. Koliko su budući učitelji razredne nastave i stranog jezika u primarnom obrazovanju svjesni različitosti koja ih očekuje u nastavnoj praksi?
2. Kako budući učitelji razredne nastave i stranog jezika procjenjuju stečenost znanja i vještina tijekom studija za rad u pluralističkom okruženju?
3. Razlikuju li se ispitanici u ova dva aspekta s obzirom na njihov studijski smjer?
1.1. Ispitanici
U istraživanju je sudjelovalo 184 studenata završnih godina Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu i Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, od toga 163 studentice, 18 studenata, dvije osobe izjasnile su se kao rodno neutralne, a jedna osoba se nije željela izjasniti. Ispitani su studenti integriranog preddiplomskog i diplomskog sveučilišnog Učiteljskog studija sa smjerovima ili modulima i studenti nastavničkog smjera diplomskog sveučilišnog studija Anglistike ili Germanistike (tablica 1).
Tablica 1. Struktura ispitanika s obzirom na studijski smjer
Radilo se o ne-probabilističkom namjernom uzorku studenata koji se, između ostalog, obrazuju za rad u primarnom obrazovanju koje je bilo u fokusu provedenog istraživanja. U istraživanje su uz buduće učitelje razredne nastave uključeni i budući učitelji stranoga jezika. Osim što je strani jezik obvezan predmet u primarnom obrazovanju, studenti stranog jezika se tijekom svog inicijalnog obrazovanja susreću i sa sadržajima strane/stranih kultura, što dodatno doprinosi opravdanosti njihova uključivanja u ovo istraživanje.
1.2. Instrumenti
Za potrebe istraživanja izrađen je upitnik koji je imao tri dijela. Dizajn upitnika rukovodio se dvama upitnicima. Kao podloga za ispitivanje svjesnosti studenata koristio se Cultural Diversity Awareness Inventory koji je razvila Gertrude Henry,27 a njihova uvjerenja o tome koliko ih je inicijalno obrazovanje pripremilo za ophođenje s različitosti ispitalo se pomoću modificiranog instrumenta koji su razvili Barry i Lechner,28 a koji su poslije u svojim istraživanjima primijenili Magogwe i Ketsitlile29 te Altinsoy, Boyraz i Citak.30 Prvim dijelom upitnika, koji je imao 12 pitanja, ispitivani su sociodemografski podaci poput spola, studijskog programa, poznavanja stranih jezika, nacionalnosti, vjerskog opredjeljenja i slično. Svjesnost studenata o različitosti koja ih očekuje u budućoj profesiji ispitivana je u drugom dijelu instrumenta pomoću petstupanjske ljestvice (od 1 – uopće se ne slažem do 5 – u potpunosti se slažem) koja je imala 12 čestica (vidjeti poglavlje 2.1). Uvjerenja ispitanika o pripremljenosti za ophođenje s različitosti učenika u okviru inicijalnog obrazovanja ispitivana su u trećem dijelu instrumenta također pomoću petstupanjske ljestvice od 12 čestica (vidjeti poglavlje 2.1).
1.3. Statističke obrade
Za sve varijable izračunani su osnovni deskriptivni statistički parametri. U dijelovima instrumenta koji ispituju uvjerenja studenata o stečenosti kompetencija za ophođenje s različitosti kao i svjesnost o različitosti u budućoj profesiji provedena je eksplorativna faktorska analiza metodom glavnih komponenti. U procjeni pouzdanosti dobivenih faktora korišten je Cronbachov alfa koeficijent. Da bismo utvrdili razlikuju li se ispitanici u svojim uvjerenjima s obzirom na studijski program, proveli smo analizu varijance.
2. Rezultati
U nastavku se prikazuju rezultati faktorske analize za obje ljestvice, nakon čega slijedi opis rezultata na dobivenim faktorima te usporedba ispitanika s obzirom na studijski program koji pohađaju.
2.1. Faktorska analiza
Faktorska analiza, uz metodu glavnih komponenti, korištena je da bi se reducirao broj varijabli te identificirale latentne varijable. Kaiser-Meyer-Olkinov mjera i Bartlettov test sfernosti za obje skale potvrdili su podobnost matrice za faktorizaciju (Svjesnost o različitosti u budućoj profesiji: k=0,944, χ2=1460,656, p<0,01; Stečenost kompetencija za ophođenje s različitosti na studiju: k=0,857, χ2=844,0500, p<0,01).
Na ljestvici Svjesnost o različitosti u budućoj profesiji, koja je imala 12 čestica, faktorskom analizom dobivena su dva faktora kojima je objašnjeno oko 51 % varijance (tablica 2). Prvi faktor saturiran je sa 7 čestica koje se odnose na očekivanja od buduće nastavne prakse s obzirom na potencijalne različitosti te na s tim povezanu ulogu učitelja. Karakteristične izjave za prvi faktor odnose se primjerice na omogućavanje međusobnog upoznavanja različitih kulturnih obilježja učenika ili izradu dodatnih nastavnih materijala za kulturno različite učenike. Prvi faktor nazvali smo svjesnost o zahtjevima različitosti u nastavnoj praksi. Drugi faktor obuhvaća 5 čestica i odnosi se na svjesnost o potencijalnoj različitost učenika, poput, primjerice, očekivanja da će neki moji budući učenici biti migranti ili kulturno različiti od mene. Drugi faktor nazvali smo svjesnost o različitosti učenika. Cronbachov alfa koeficijent za oba faktora upućuje na dobru pouzdanost (tablica 2).
Tablica 2. Faktorska zasićenja i distribucije čestica nakon primijenjene Direct Oblimin rotacije na ljestvici Svjesnost o različitosti u budućoj profesiji
Ljestvica Stečenost kompetencija za ophođenje s različitosti na studiju imala je 12 čestica, pri čemu su ispitanici procjenjivali koliko ih je inicijalno obrazovanje pripremilo, primjerice, za poučavanje učenika čije se kulturno podrijetlo ili vjerska uvjerenja razlikuju od njihovog, za odabir i procjenu kulturno različitih materijala za poučavanje itd. Dobiveno je jednofaktorsko rješenje kojim je objašnjeno oko 58 % zajedničke varijance. Cronbachov alfa koeficijent upućuje na izvrsnu pouzdanost (tablica 3).
Tablica 3. Faktorska zasićenja na ljestvici Stečenost kompetencija za ophođenje s različitosti na studiju
2.2. Stečenost kompetencija za ophođenje s različitosti i svjesnost o različitosti u budućoj profesiji
S obzirom na svjesnost o zahtjevima različitosti u nastavnoj praksi ispitanici su prilično osviješteni o tome što ih očekuje i koja je njihova zadaća u tome (histogram 1) te se najčešće slažu s izjavama da bi oni kao učitelji trebali omogućiti učenicima da međusobno upoznaju svoja različita kulturna obilježja, da je njihova zadaća izrada dodatnih nastavnih materijala za učenike koji zbog svog kulturnog podrijetla imaju poteškoća u praćenju nastave te da bi svi učenici trebali bi imati mogućnost u školi učiti i svoj materinski jezik.
Histogram 1. Distribucija ispitanika s obzirom na svjesnost o nastavnoj praksi vezano za ophođenje s različitosti
Slični rezultati dobiveni su i kada govorimo o svjesnosti o različitosti učenika koja buduće učitelje potencijalno očekuje u njihovoj profesiji (histogram 2). To je posebice vidljivo iz dobivenog raspona rezultata (min.=3,00, max.=5,00) te gotovo nema studenata koji se ne slažu s izjavama da ih u razredu potencijalno očekuju učenici koji će biti druge nacionalnosti, etničke skupine, vjere i sl.
Histogram 2. Distribucija ispitanika s obzirom na svjesnost o različitosti učenika
Kada pak govorimo o procjeni stečenosti kompetencija za ophođenje s različitosti za vrijeme studija, situacija je bitno drugačija (histogram 3). Vidljivo je da studenti u prosjeku stečenost tih kompetencija procjenjuju relativno slabom, odnosno najčešće se niti slažu niti ne slažu s izjavama o stečenosti kompetencija poput, primjerice, učinkovite komunikacije s učenicima različitog kulturnog podrijetla i vjerskog uvjerenja ili vještine uključivanje različitih kultura u nastavu. Gotovo četvrtina ispitanika (23,20 %) stečenost kompetencija za ophođenje s kulturnom i jezičnom različitosti učenika u budućoj profesiji procjenjuje čak ispod 2,5, odnosno uglavnom se ne slažu da su te kompetencije stekli za vrijeme studija. Tek 4,96 % ispitanika s prosječnim rezultatom od 4,5 se najčešće slažu s izjavama da su stekli potrebne kompetencije za rad u pluralističkom okruženju.
Histogram 3. Distribucija ispitanika s obzirom na procjenu stečenosti kompetencija za ophođenje s različitosti na studiju
2.3. Razlike između ispitanika s obzirom na studijski program
Da bismo utvrdili razlikuju li se ispitanici u svjesnosti o različitosti u budućoj profesiji kao i u njihovoj procjeni stečenosti kompetencija za ophođenje s različitosti s obzirom na studijski program koji pohađaju proveli smo analizu varijance. Levenov test homogenosti varijance nije se pokazao statistički značajnim ni za jednu od ljestvica (svjesnost o zahtjevima različitosti u nastavnoj praksi p=0,404; svjesnost o različitosti učenika p=0,298; stečenost kompetencija za ophođenje s različitosti na studiju p=0,272) te je bilo opravdano provesti analizu varijanci.
Kada je riječ o svjesnosti o zahtjevima različitosti u nastavnoj praksi, vidljivo je da postoje razlike među ispitanicima (tablica 4). Sve skupine ispitanika iskazuju visoku svjesnost o nastavnom radu u pluralističkom okruženju, no nešto su niži rezultati studenata nastavničkog smjera Germanistike na Filozofskom fakultetu.Post hoc Scheffe test potvrdio je statistički značajne razlike između studenata Germanistike i većine ostalih skupina ispitanika (Anglistika p=0,017; Učiteljski studij, smjer engleski jezik p=0,022; Učiteljski studij s modulima p=0,011; Učiteljski studij, smjer njemački jezik p=0,364).
Tablica 4: Rezultati analize varijance za svjesnosti o nastavnoj praksi – usporedba ispitanika s obzirom na studijski program
| Studijski program | M | F | df | p | |
|---|---|---|---|---|---|
| Anglistika | 4,5608 | 4,524 | 4 | 0,002 | |
| Germanistika | 4,1918 | ||||
| Učiteljski studij + njemački | 4,4370 | ||||
| Učiteljski studij + engleski | 4,5048 | ||||
| Učiteljski studij s modulima | 4,5113 |
Što se tiče svjesnosti o različitosti učenika koja očekuje buduće učitelje u njihovoj profesiji nisu utvrđene statistički značajne razlike između studenata različitih studijskih programa (F=1,411, df=4, p=0,232). Međutim, postoje značajne razlike među ispitanicima u procjeni stečenosti kompetencija za ophođenje s različitosti na studiju s obzirom na njihov studijski smjer (tablica 5). Pritom je uočljivo da najviše procjene stečenosti specifičnih kompetencija daju studenti Učiteljskog studija, smjer njemački jezik. Procjene ostalih skupina ispitanika uglavnom su podjednake. Post hoc Scheffe testom potvrđene su razlike između studenata Učiteljskog studija, smjer njemački jezik i gotovo svih ostalih skupina (Učiteljski studij, smjer engleski jezik p=0,039; Učiteljski studij s modulima p=0,003; Anglistika p=0,009; Germanistika p=0,052).
Tablica 5: Rezultati analize varijance za stečenost kompetencija za ophođenje s različitosti na studiju – usporedba ispitanika s obzirom na studijski program
| Studijski program | M | F | df | p | |
|---|---|---|---|---|---|
| Anglistika | 2,9074 | 4,537 | 4 | 0,002 | |
| Germanistika | 3,1000 | ||||
| Učiteljski studij + njemački | 3,8431 | ||||
| Učiteljski studij + engleski | 3,0950 | ||||
| Učiteljski studij s modulima | 2,9350 |
3. Rasprava i zaključak
Prezentirano istraživanje nudi uvid u pripremljenost budućih učitelja razredne nastave i učitelja njemačkog i engleskog jezika za ophođenje s različitosti u nastavi u primarnom obrazovanju. Prvo istraživačko pitanje odnosilo se na svijest studenata o različitosti koja ih očekuje u mogućoj budućoj profesiji. Slično nalazima prethodnih istraživanja,31 studenti iskazuju prilično visok stupanj svjesnosti o različitostima u nastavnoj praksi i svojoj ulozi u pluralističkim okruženjima. Takav je nalaz svakako pozitivan jer razumijevanje različitosti je jedan od preduvjeta koji omogućuju učiteljima razredne nastave i stranog jezika da budu osjetljivi na različitosti i učinkovito na njih odgovore.
Pitanje je dakako koliko je toj osviještenosti doprinio studijski program koji studenti pohađaju odnosno koliko je njihova svjesnost o različitosti rezultat života u današnjem društvu u kojem su kontakti s kulturno i jezično različitim osobama prilično česti. Istovremeno, bitno je naglasiti da razvijena svijest o ovim pitanjima ne znači nužno da će se učitelji razredne nastave i stranog jezika na adekvatan način ophoditi s različitosti svojih učenika. Za to im je potrebno metodičko-didaktičko znanje da bi mogli odabrati odgovarajuće postupke, zadatke, aktivnosti i materijale te oblike rada koji podupiru različitost svakog učenika i stvaraju optimalno okruženje za učenje i razvoj kompetencija i osobina mladih.
Dok su nalazi u aspektu svijesti o različitosti vrlo pozitivni, slika je bitno drugačija kada govorimo o procjeni stečenosti znanja i vještina tijekom studija za rad u pluralističkim okruženjima. Stečenost kompetencija procjenjuje se slabom, a ispitanici su najčešće ili neodlučni oko toga jesu li stekli neke kompetencije tijekom studija ili smatraju da ih nisu stekli. Takva nesigurnost u procjeni ispitanika ukazuje na slabu integraciju međukulturnih sadržaja u studijske programe: Moguće je da se takvi sadržaji uključuju sporadično i bez jasnog fokusa na njihovu važnost u budućoj profesiji. Dobiveni je nalaz usporediv s prethodnim međunarodnim istraživanjima,32 prema kojima se velik broj učitelja osjeća nespremno za rad s kulturno, jezično ili socioekonomski različitim učenicima. Slične manjkavosti studijskih programa identificirali su i domaći autori koji upozoravaju na potrebu intenzivnijeg i sustavnijeg uvođenja međukulturnih sadržaja u studijske programe za obrazovanje učitelja.33
Treće istraživačko pitanje odnosilo se na razlike u pripremljenosti za ophođenje s različitosti s obzirom na studijski program ispitanika. Utvrđeno je da postoje razlike između studenata pojedinih studijskih programa u aspektu svijesti o zahtjevima različitosti za nastavnu praksu, a posebice su uočljive razlike među ispitanicima u procjeni stečenosti kompetencija za rad u pluralističkom okruženju tijekom studija. Dobivene je nalaze moguće sagledati s obzirom na uključenost sadržaja za razvoj međukulturne kompetencije u nastavi u studijskim programima,34 te je moguće poželjnije rezultate pojedinih skupina studenata povezati s većim brojem međukulturno fokusiranih kolegija. Međutim, s obzirom na instrumente primijenjene u ovom istraživanju te na ograničenost uzorka, nije moguće donositi dalekosežnije zaključke po ovom pitanju.
Svakako je važno istaknuti općenito slabe procjene studenata u području stečenosti kompetencija za ophođenje s različitosti, što ukazuje na povećanu potrebu prilagodbe obrazovnih sustava da bi se stvorili uvjeti za realizaciju inkluzivnog pristupa u obrazovanju. U tom je smislu inicijalno obrazovanje učitelja razredne nastave i učitelja stranih jezika od iznimne važnosti te je nužno intenzivnije uvođenje međukulturnih sadržaja u studijske programe. To se odnosi ne samo na sadržaje za razvoj međukulturnih kompetencija studenata, već posebice na metodičko-didaktičke sadržaje fokusirane na rad u pluralističkim okruženjima i razvoj međukulturnih kompetencija učenika. Pritom bi, uz intenzivnije uvođenje ovakvih sadržaja u studijske programe, od velike važnosti bilo i omogućavanje konkretnih praktičnih iskustava rada u inkluzivnim okruženjima.
Ana Šenjug Krleža35 – Željka Knežević36∗
Pre-service Primary Teachers’ and Foreign Language Teachers’ Preparedness for Dealing with Diversity