Aktivnosti za razvoj predčitačkih vještina djece i njihovo provođenje u narodnim knjižnicama sjeverozapadne Hrvatske

1. Uvod

Važnost sposobnosti čitanja u današnje je vrijeme neupitna. Informacije i tekst dostupni su gotovo u svakom okruženju, u raznim oblicima, a bez spo­sobnosti čitanja osoba bi u tom svijetu bila veoma ograničena i zakinuta za veliku većinu prilika. Či­tanje je, stoga, aktivnost koju je nužno usvojiti, jer sposobnost čitanja preduvjet je svjesnog, kritičkog i aktivnog sudjelovanja u brojnim životnim sferama. Bukvić Pažin & Ott Franolić (2023) ističu da je sve veći broj znanstvenih istraživanja provedenih u po­sljednjih deset godina koja govore u prilog tome da, za razliku od govora koji nam je disponiran, čita­nje zahtjeva dugotrajno poučavanje i jasne upute uz koje možemo pojmiti napisano te stvoriti nove veze u mozgu, čime doslovce mijenjamo njegovu arhi­tekturu. Samim time, proces učenja čitanja mnogo je kompleksniji od prepoznavanja glasova i slova te slaganja riječi i rečenica. Kako navodi Peti-Stan- tić (2019), u mozgu čovjeka ne postoji predviđe­na struktura koja mu omogućuje čitanje te nitko ne može naučiti čitati gledajući druge ljude kako čitaju. Čitalačke vještine dijete počinje usvajati početkom školovanja, a koliko će ih brzo i kakvom lakoćom usvojiti uvelike ovisi o prethodno usvojenim pred- čitačkim vještinama. One su preduvjet za stjecanje čitalačkih vještina, stoga je njihovo usvajanje važno prije djetetova polaska u školu.

Predčitačke vještine obuhvaćaju skup vještina koje je potrebno savladati za sam proces učenja i usvaja­nja čitalačkih vještina. Dijete se s njima susreće ve­oma rano u svom životu, usvaja ih gotovo od rođe­nja, a posebno intenzivno nakon treće godine živo­ta. Gotovo svaka aktivnost u kojoj je dijete izloženo čitanju, pričanju, bilo kojem obliku tiska, slovima, knjigama, dio je predčitačkih aktivnosti kojima se ono priprema za svijet čitanja. Suvremena istraživa­nja ukazuju na iznimno velik utjecaj okoline u ko­joj dijete odrasta, što naglašava Peti-Stantić (2019) kroz primjer djece koja žive u povoljnim društveno- psihološkim uvjetima, što rezultira činjenicom da je njihov rječnik dolaskom u prvi razred osnovne ško­le do deset i više puta bogatiji od rječnika djece koja žive u nestimulativnom okruženju. Djeca s kojom se aktivno čita i djeca koja su izložena većem bro­ju razgovornih situacija (u kojima sudjeluju bilo da postavljaju pitanja ili daju odgovore) prije ulaska u obrazovni sustav raspolažu znatno širim i bogatijim rječnikom, razumiju veći broj riječi, znaju njihova značenja i upotrijebiti te riječi u primjerenim kon­tekstima.

Aladrović Slovaček (2018) navodi kako je veća vjerojatnost da će se djeca uključiti u predčitačke

2. Introduction

Nowadays, the importance of reading skills is un­questionable. Information and text are available in almost every environment, in various forms, and without the ability to read a person would be very limited and deprived of most opportunities. There­fore, reading is an activity that must be adopted, because the ability to read is a prerequisite for con­scious, critical and active participation in numerous life spheres.

Bukvić Pažin & Ott Franolić (2023) point out that an increasing number of scientific studies have been conducted in the last ten years which support the fact that, unlike speech, which is available to us, reading requires long-term teaching and clear in­structions for us to understand the written text and create new connections in the brain, while literally changing its architecture. Therefore, the process of learning to read is much more complex than rec­ognizing sounds and letters or putting words and sentences together. As Peti-Stantić (2019) states, in the human brain there is no predetermined structure that enables reading and no one can learn to read only by watching other people read. A child begins to acquire reading skills at the start of their educa­tion, while speed and easiness of it largely depend on the previously acquired pre-reading skills. They are a prerequisite for acquiring reading skills; there­fore, their acquisition is important before the child starts school.

Pre-reading skills encompass a set of skills that need to be mastered for the process of learning and acquiring reading skills. A child encounters them very early in life, adopting them almost from birth and especially intensively after the age of three. Al­most every activity in which a child is exposed to reading, talking, any form of print, letters, books, is a part of pre-reading activities that prepare them for the world of reading. Contemporary research indicates the great influence of the environment in which a child grows up, which is emphasized by Peti-Stantić (2019) through the example of children who live in favorable socio-psychological condi­tions, which results in the fact that their vocabulary is up to ten or more times richer by the time they en­ter the first grade of elementary school than the vo­cabulary of children who live in a non-stimulating environment. Children exposed to active reading and greater number of conversational situations (in which they participate, either by asking questions or giving answers), have a significantly broader and richer vocabulary before entering the education sys­tem, understand a greater number of words, know

150

Horvat

aktivnosti povezane s igrom ako ih dostupni materi­jali potiču na tu vrstu aktivnosti te kako je za razvoj predčitačkih vještina važno korištenje pomagala (lutaka, plišanih životinja, knjiga, raznih vrsta papi­ra i sl.). Kroz igru dijete se razvija govorno (usvaja jezična pravila i funkcije), kognitivno (igra zahtije­va kritičko mišljenje, kreativnost, rješavanje pro­blema), socijalno-emocionalno (razvoj motivacije, samokontrole, samopoštovanja) te psihomotorno (razvoj motorike, muskulature). Uz to, potrebno je djecu poticati i kroz primjer odraslih osoba iz okru­ženja razvijati svijest o tiskanom materijalu, soci­jalnim interakcijama i verbalnom izražavanju.

Uloga roditelja (i odgajatelja, ako dijete ide u vrtić) od neprocjenjive je važnosti u procesu djetetovog opismenjavanja. “Slikovito rečeno, odgojitelji i ro­ditelji tijekom cijelog predškolskog razdoblja pri­premaju ‘plodno tlo’ u koje će učitelj ‘posijati sje­me’ pismenosti u prvom razredu.” (Kozlov & Ka- njić, 2005: 14) Uz roditelje i odgajatelje, odgovor­nost vezanu uz proces opismenjavanja djece nose i knjižnice kao institucije koje pružaju (i) obrazovne usluge. Knjižnice kroz ponudu programa za razvoj predčitačkih i kasnije čitalačkih vještina mogu uve­like doprinijeti opismenjavanju.

Važnost ponude takvih programa i provođenja ak­tivnosti za razvoj predčitačkih vještina jasna je i kroz primjer “Matejeva učinka” u razvoju čitanja (Kelić, 2015). Taj se učinak odnosi na činjenicu da će djeca s bolje razvijenom fonološkom svjesnošću brže i lakše usvojiti vještinu čitanja, a upravo kroz čitanje njihova će fonološka obrada postati još bo­lja. Time se razlike među čitateljima s godinama produbljuju, jer dobri čitatelji zahvaljujući čitanju postaju još bolji, a loši još lošiji.

Kako bi se istražila uključenost narodnih knjižni­ca u taj aspekt opismenjavanja kroz ponudu knjiž- ničnih programa za razvoj predčitačkih vještina, u drugom dijelu rada provedeno je istraživanje kojim su prikupljeni i analizirani podaci o provođenju te vrste programa u narodnim knjižnicama sjeveroza­padne Hrvatske.

3. Predčitačke vještine

Predčitačke vještine su vještine koje obuhvaćaju ra­zumijevanje smisla i posebnosti pisanog jezika te predstavljaju temelj za kasnije razvijanje sposobno­sti čitanja. Dijete bi ih trebalo usvojiti prije pola­ska u školu, kako bi bez problema, straha i stresa pristupilo procesu učenja čitanja. Vještina slušanja, zajedničkog čitanja i pričanja priča s odraslima, ru­kovanje tiskovinama, poznavanje slova, razumije­vanje jezičnih struktura, vještina dramatizacije pri-

the meaning of those words, and use them in ap­propriate contexts.

Aladrović Slovaček (2018) states that children are more likely to engage in pre-reading activities re­lated to play, as well as if the available materials encourage them to engage in this type of activity, therefore the use of aids (dolls, stuffed animals, books, various types of paper, etc.) is important for the development of pre-reading skills. Through play, a child develops verbally (adopts language rules and functions), cognitively (play requires criti­cal thinking, creativity, problem solving), socially and emotionally (development of motivation, self­control, self-esteem) and psychomotorically (devel­opment of motor skills, musculature). In addition, it is necessary to encourage children through the example of adults in their environment to develop awareness of printed material, social interactions and verbal expression.

The role of parents (and educators, if the child goes to kindergarten) in the process of a child’s literacy is invaluable. “To put it figuratively, throughout the preschool period educators and parents prepare the ‘fertile soil’ in which the teacher will ‘sow the seeds’ of literacy in the first grade.” (Kozlov & Kanjić, 2005: 14) In addition to parents and educators, the responsibility for the process of children’s literacy is also on libraries as institutions that provide edu­cational services. Libraries can greatly contribute to literacy by offering programs for the development of pre-reading and later reading skills.

The importance of offering such programs and implementing activities for the development of pre-reading skills is visible through the example of ‘Matthew effect’ in reading development (Kelić, 2015). This effect refers to the fact that children with better developed phonological awareness will acquire the skill of reading faster and more easily, and it is precisely through reading that their phono­logical processing becomes even better. This causes the differences between readers, as they deepen over the years, because good readers become even better thanks to reading, and bad ones become even worse.

In order to investigate the involvement of public li­braries in this aspect of literacy through the offer of library programs for the development of pre-read­ing skills, in the second part of the paper, research was conducted to collect and analyze data on the implementation of this type of program in public libraries of northwestern Croatia.

151

BOSNIACA 2025; 30: 149-166

če ili pak crtanje na temu pročitanog / ispričanog, sve su to vještine koje dijete treba usvojiti na svom putu do čitanja (Visinko, 2014).

Prve predčitačke vještine koje dijete usvaja su govor­ne vještine uz pomoć kojih shvaća smisao rečenice, da se ona sastoji od riječi te da ima početak i kraj. Predčitačku vještinu upoznavanja obilježja teksta dijete će steći prilikom zajedničkog razgledavanja, listanja i čitanja slikovnica, knjiga i drugih tiskanih materijala. Tim će aktivnostima usvojiti da rečenice idu s lijeva na desno, da su u redovima, da sadržaj koji je čitan dolazi iz teksta koji je pred njim te da ga je moguće nebrojeno puta ponoviti u istom obliku. Također, učit će rukovati knjigama i okretati stranice. Razumijevanje pretvaranja govora u tekst važna je vještina kojom dijete postepeno shvaća da je pisani tekst zapravo drugi oblik govora i pričanja, koje on već dobro razumije. Glasovna osjetljivost (glasovna osviještenost / fonološka osjetljivost) najvažnija je predčitačka vještina jer predstavlja preduvjet za uče­nje čitanja. Zasniva se na djetetovom prepoznavanju glasova u riječi i sposobnosti njihovog rastavljanja (glasovna raščlamba) i sastavljanja (glasovna sinte­za). Postepeno, dijete će pamtiti oblik slova abecede s pripadajućim glasom (primjena abecednog načela). Glasovna osjetljivost također djetetu omogućuje za­mjenu glasova slovima (šifriranje) i slova glasovima (dešifriranje). Čudina-Obradović (2002a) ističe kako pisanje nije predčitačka vještina u punom smislu, već su to pokušaji jednostavnog pisanja. U početku su to šaranja i crteži te pogrešno oblikovana slova, no uz poticaj i kroz primjere dijete predškolske dobi naučit će napisati i pročitati nekoliko riječi.

Utjecaj roditelja i okoline u kojoj dijete odrasta igraju veliku ulogu na djetetov razvoj predčitačkih vještina. Ako je djetetovo okruženje bogato tiskovinama (knjige, slikovnice, časopisi...), izloženosti jezičnim iskustvima i bogatom vokabularu, dijete već ima postavljene dobre temelje za razvoj predčitačkih vještina. Okolina u kojoj ono vidi da odrasli često čitaju u najvećem broju slučajeva će ga potaknuti na čitanje, jer će gledajući njih tu aktivnost percipirati kao ugodnu. Pritom nije važno što odrasla osoba čita, već da to čini često u djetetovoj blizini, čime će dijete iskazati interes za tu aktivnost, za okretanjem stranica, proučavanjem teksta, ilustracija i slično. Poželjno je da postoji kutak ili polica s knjigama i slikovnicama kojoj dijete može samostalno pristupiti (djeca mogu pokazati interes za knjige ako su im nadohvat ruke pa polica ne bi smjela biti previsoka, već prilagođena njima). Tako će u bilo koje doba dana, kada osjeti potrebu, moći istraživati knjige, odnosno vježbati predčitačke vještine.

2. Pre-reading skills

Pre-reading skills are skills that include understand­ing the meaning and specific features of written language and represent the foundation for later de­velopment of reading skills. In order for the child to approach the process of learning to read without problems, fear or stress, pre-reading skills should be acquired before starting school. The skills of listen­ing, reading together and telling stories with adults, handling printed material, knowing letters, under­standing language structures, skills of dramatizing a story or drawing on the topic of what has been read/ told, all represent skills that a child needs to acquire on his or her path to reading (Visinko, 2014).

Speaking skills are the first pre-reading skills that a child acquires, with the help of which he or she un­derstands the meaning of a sentence, that it consists of words and has a beginning and an end. The child will acquire the pre-reading skill of getting to know text characteristics by turning pages and reading books, picture books and other printed materials to­gether with an adult. Through these activities, they will learn that sentences go from left to right and are in lines, that the content being read comes from the text in front of them and that it can be repeated in the same form countless times. They will also learn how to handle books and turn pages. Understand­ing the speech to text conversion is an important skill that helps the child gradually understand that written text is actually another form of speech and storytelling (which they already understand well). Voice sensitivity (voice awareness / phonological sensitivity) is the most important pre-reading skill because it is a prerequisite for learning to read. It is based on the child’s recognition of sounds in words and their ability to separate them (voice analysis) and put them together (voice synthesis). Gradually, the child will remember the shape of letters of the alphabet with the corresponding sound (applica­tion of the alphabetic principle). Voice sensitivity also enables the child to replace sounds with let­ters (encoding) and letters with sounds (decoding). Čudina-Obradović (2002a) points out that writing is not a pre-reading skill in the full sense, but rather attempts at simple writing. At first, these are scrib­bles and drawings and incorrectly formed letters, but with encouragement and through examples, a preschool child will learn to write and read a few words.

The influence of parents and the environment in which a child grows up play a major role in the de­velopment of a child’s pre-reading skills. If a child’s environment is rich in printed materials (books, pic-

152

Horvat

3. Aktivnosti za razvoj predčitačkih vještina

Postoje brojne aktivnosti kroz koje djeca mogu usvajati predčitačke vještine, kao i interes za čita­njem i pisanjem. Aktivnosti kao što su povezivanje slika s riječima na stranicama, spajanje i razvrsta­vanje, sastavljanje slikovnih puzzli, igranje uloga i brojne druge, pomažu djeci da formiraju osnovno razumijevanje teksta, prepoznaju važnost čitanja i razviju interes za čitanje teksta (Aboagye et al., 2016). Ciljevi takvih aktivnosti su da djetetu pisa­na riječ uvijek bude nadohvat ruke, da shvati veze slovo-glas i slovo-riječ unutar smislene cjeline, da shvati vezu između napisanih i izgovorenih riječi, obogati svoj vokabular, stekne samopouzdanje pri učenju čitanja i pisanja, da zavoli čitanje i da u tome uživa (Moomaw & Hieronymus, 2008).

Rezultati istraživanju koje su proveli Aboyage i su­radnici (2016) pokazuju da korištenje igara i pred- čitačkih aktivnosti kod savladavanja jezika predš­kolske djece uvelike utječe na njihovo postizanje boljih rezultata, veći postotak točnosti u prepozna­vanju činjeničnih informacija, primjenjivost infor­macija u svakodnevnim i problemskim situacijama te bolje donošenje zaključaka. Rezultati istraživanja Aboyage i suradnika (2016) konzistentan je nalazi­ma istraživanja do kojih su došli i drugi istraživa­či (Musbalat, 2012; Piker, 2013; Owodally, 2013; Wyse & Goswami, 2013; Ghamrawi, 2014; Pataki et al., 2013).

Čitanje priča presudno je za razvoj govora, a bogat fond riječi važan je za učenje čitanja. Kada se dijete susretne s tiskanim riječima, ono ih treba poveza­ti s riječima iz govora pa tako čitanje djeci poslje­dično pomaže proširivanju njihovog vokabulara. Čitanje priče naglas zajedničko je iskustvo – dok odrasla osoba čita priču, dijete prati tijek priče kroz ilustracije i gleda slova, stoga je dobro povremeno pokazati riječ koja se upravo čita. Zajedničko čita­nje postepeno će se mijenjati od početne faze kada dijete imenuje slike koje vidi i komentira pročitano do čitanja koje sadrži sve više dijaloga o slikama i tekstu. Razvojem djeteta i njegovog vokabulara, razgovor će postati sve složeniji i bogatiji (imeno­vanje stvari i bića, imenovanje funkcija i svojsta­va stvari, iskazi od nekoliko riječi do samostalnog opisa) (Centner, 2007). Lawrence (2003) naglaša­va kako je prilikom čitanja važan detalj pričekati s okretanjem stranica dok dijete ne promjeni središte pažnje. Naime, često kod djece predškolske dobi ne bude uzeta u obzir činjenica da su na nešto koncen­trirana. U prosjeku, djeca predškolske dobi imaju

ture books, magazines...), exposure to language ex­periences and a rich vocabulary, the child already has a good foundation for the development of pre­reading skills. An environment in which the child sees that adults often read will, in most cases, en­courage him or her to read, because by watching adults, child will perceive this activity as pleasant. It is not important what the adult reads, but that it is often done in vicinity of the child, which will raise child’s interest in this activity, in turning the pages, studying the text, illustrations, etc. It is de­sirable that there is a corner or a shelf with books and picture books that the child can independently access (children can show interest in books if they are within reach, so the shelf should not be too high, but adapted to them). That way, at any time of the day, when the child feels the need, he will be able to explore books, that is, practice pre-reading skills.

3. Activities to develop pre-reading skills

There are numerous activities through which children can acquire pre-reading skills, as well as interest in reading and writing. Activi­ties such as linking pictures to words on pages, matching and sorting, composing picture puz­zles, role-playing and many others, help children form a basic understanding of the text, rec­ognize the importance of reading and develop an interest in reading the text (Aboagye et al., 2016). Goals of such activities are ensuring that the written word is always within child’s reach, understand­ing the letter-sound and letter-word connections, understanding the connection between written and spoken words, to enrich their vocabulary, gain con­fidence in learning to read and write, love reading and to enjoy it (Moomaw & Hieronymus, 2008).

The results of the research conducted by Aboyage et al. (2016) show that the use of games and pre­reading activities in language acquisition by pre­school children greatly affects their achievement of better results, a higher percentage of accuracy in recognizing factual information, usage of informa­tion in everyday and problem situations, and better conclusion making. The results of the research by Aboyage et al. (2016) are consistent with the find­ings of research that other researchers have reached (Musbalat, 2012; Piker, 2013; Owodally, 2013; Wyse & Goswami, 2013; Ghamrawi, 2014; Pataki et al., 2013).

153

BOSNIACA 2025; 30: 149-166

sposobnost koncentracije te ju je potrebno poticati i razvijati. Ako dijete još uvijek proučava stranicu slikovnice i njegova pažnja je usmjerena na njene ilustracije i tekst, potrebno mu je dati vremena da tu aktivnost dovrši.

Prema Petrić i suradnicima (2012) aktivnost za­jedničkog čitanja treba biti prilagođena interesu djeteta i optimalno trajati 10–20 minuta. Allyn (2013) također naglašava važnost čitanja naglas te ga navodi kao jednu od glavnih preporuka za odgoj sretnog djeteta. Čitanjem dijete dobiva poticaj za usvajanjem slova i teksta, što je veoma korisno za razvoj njegove pismenosti. Institut za primijenjena ekonomska i društvena istraživanja iz Melbournea svojim je istraživanjima došao do rezultata kako svakodnevno čitanje naglas stavlja djecu (u smislu usvojenosti predčitačkih vještina) gotovo godinu dana ispred djece kojoj se ne čita naglas svaki dan. Kako djeca mlađa od šest godina razumijevanje svi­jeta temelje na svemu što vide oko sebe, poželjno je birati slikovnice koje govore o onome što im je poznato i što su naučili iz svakodnevnih aktivno­sti – odlazak u kupovinu, posjet baki i djedu, boje, odijevanje i slično. Dok dijete sluša priču, ono će proučavati slikovnicu pa je stoga poželjno birati one koje imaju: realistične slike (jer se mogu brzo i lako poistovjetiti s onime što su vidjela u stvarno­me životu), lijepe slike, različite vrste stranica (od debelih kartonskih slikovnica prema slikovnicama s papirnatim stranicama, uz koje dijete uči držati i listati knjige), broj riječi (od slikovnica s minimalno riječi za najmlađu djecu do onih s više teksta, rima­ma.) Također, slikovnice koje pokazuju različitosti dobar su izbor za upoznavanje djeteta s različitosti­ma rasa, obitelji, nacionalnosti (Davies, 2022).

Što se teksta tiče, slikovnice je prema Čudina-Obra- dović (2002b) moguće podijeliti na dva tipa:

Dok prvi tip slikovnica djetetu omogućuju povezi­vanje slike i teksta te shvaćanje njegovog značenja, one ga ujedno privikavaju na riječi, rečenice, redo­ve, smjer kretanja očiju, stranice. Drugi tip slikov­nica sadrže jezik bogatiji od djetetovih govornih mogućnosti, no dijete slušanjem takvih priča obo­gaćuje govor, usvaja nove riječi i pojmove, razvija maštu.

Petrić i sur. (2012) u svom priručniku za poticanje rane pismenosti također spominju kako su istraži-

Reading stories is crucial for speech development, and a rich vocabulary is important for learning to read. When a child encounters printed words, he or she needs to connect them with words from speech, so reading to children consequently helps to expand their vocabulary. Reading a story aloud is a shared experience—while the adult reads the story, the child follows the flow of the story through the illustrations and looks at the letters, so it is a good idea to occasionally point out the word that is being read. Shared reading will gradually change from the initial phase when the child names the pictures he or she sees and comments on what has been read to reading that contains more and more dialogue about the pictures and text. As the child and their vocabulary develop, the conversation will become increasingly complex and richer (naming things and beings, naming the functions and prop­erties of things, short statements to independent de­scriptions) (Centner, 2007). Lawrence (2003) em­phasizes that when reading, it is important to wait with page turning until the child changes the focus of attention. Namely, the fact that preschoolers are concentrating on something is often not taken into account. On average, preschoolers have the ability to concentrate and this needs to be encouraged and developed. If a child is still studying a page of a picture book and their attention is focused on its il­lustrations and text, they need time to complete the activity.

According to Petrić et al. (2012), shared reading ac­tivity should be adapted to the child’s interest and ideally last 10–20 minutes. Allyn (2013) also em­phasizes the importance of reading aloud and lists it as one of the main recommendations for raising a happy child. Reading encourages the child to ac­quire letters and text, which is very useful for the development of their literacy. The Institute for Ap­plied Economic and Social Research in Melbourne has found in its research that daily reading aloud puts children (in terms of acquiring pre-reading skills) almost a year ahead of children who are not read to aloud every day.

Since children under six years of age base their un­derstanding of the world based on everything they see in their surroundings, it is advisable to choose picture books that talk about what they know and what they have learned from everyday activities— going shopping, visiting grandparents, colors, dressing, etc. While the child listens to the story, he or she will study the picture book, so it is ad­visable to choose those that have: realistic pictures

154

Horvat

vanja pokazala da bebe i predškolska djeca koja su u ranoj dobi izložena slikovnicama razvijaju ljubav prema priči i knjigama te u kasnijoj dobi postižu bolji uspjeh u školi.

Mogućnosti čitanja nisu ograničene samo na čitanje slikovnica. Djeca su pisanoj riječi izložena u razli­čitim kontekstima tijekom dana – od reklamnih pa­noa, prospekata, ambalaže od hrane. Svaka situacija u kojoj je dijete izloženo pisanoj riječi može poslu­žiti kao prilika za čitanje i usvajanje novih riječi.

Pripovijedanje je jedna od glavnih metoda kojom se prenose vrijednosti, kultura i značenje s čovje­ka na čovjeka te s odrasle osobe na dijete. Kao i čitanje, pripovijedanje stvara / produbljuje emoci­onalnu povezanost uključenih u pripovjedački pro­ces te je, prema dosad provedenim istraživanjima, ponajprije povezano s odnosom pripovjedača i slu­šača. Kroz pripovijedanje dijete razvija empatiju, uči nove vještine, umiruje teške emocije. Na kraju ispričane priče pripovjedač i slušač osjećaju se bli­skiji, što liječnici nazivaju privrženošću (zbog čega pripovijedanje zaslužuje jedinstveno mjesto unutar obitelji). Zdrava veza djeteta i jednog ili oba rodi­telja u djetetovim ranim godinama pomoći će mu u uspostavljanju odnosa kasnije u životu, a lakoća i dobro uspostavljanje odnosa pak dovode do brojnih poželjnih ishoda, kao što su akademski uspjeh, sa- mopoštovanje, mentalno zdravlje i uspjeh u karijeri (West & Sarosy, 2021).

Pričanje priča veoma je važna aktivnost za razvoj djetetovih predčitačkih vještina, ali i koncentracije i kreativnosti. Pričanje priča kod djeteta potiče aktiv­nu imaginaciju, jer dijete paralelno uz priču zami­šlja (personalizira) spomenute likove i scene, stoga nije neobično da istu priču svako dijete drugačije doživi i interpretira. Kada nakon ispričane priče od djeteta bude traženo da imenuje neke likove, opiše što likovi rade, kamo idu… ono će oponašati pripo­vjedača koji mu je pričao priču te tako razvijati svo­je narativne vještine, obogaćivati vokabular, učiti se strpljivosti i koncentraciji.

Polazna točka u jezičnom razvoju svakog djeteta, koja je usko povezana s kasnijim razvitkom ostalih jezičnih djelatnosti poput govora, čitanja i pisanja jest – slušanje. Dijete slušanjem usvaja fonemski, naglasni i ritmičko-melodijski sustav (Pavličević- Franić, 2005). Prema Aladrović Slovaček (2018), slušanje je receptivna sposobnost koja čovjeku

(because they can quickly and easily identify and connect with what they have seen in real life), beau­tiful pictures, different types of pages (from thick cardboard picture books to picture books with paper pages, which help the child with learning how to hold the book and turn the pages), number of words (from picture books with a minimum of words for the youngest children to those with more text and/or rhymes). Also, picture books that show diversity are a good choice for introducing the child to differenc­es of races, families, nationalities (Davies, 2022). As for the text, according to Čudina-Obradović (2002b), picture books can be divided into two types:

While the first type of picture books allows the child to connect the picture with text and understand its meaning, they also help to familiarize words, sen­tences, lines, direction of eye movement, and pages. The second type of picture books contains language richer than the child’s speech capabilities, but by listening to such stories, the child’s speech is en­riched, new words and concepts are acquired and the imagination is developed.

Petrić et al. (2012) in their manual for en­couraging early literacy also mention research has shown that babies and preschool chil­dren who are exposed to picture books at an early age develop love for stories and books, and later achieve better success in school.

Reading opportunities are not limited to reading picture books. Children are exposed to the written word in various contexts throughout the day—from billboards, brochures, food packaging. Any situ­ation in which a child is exposed to written word can serve as an opportunity to read and acquire new words.

Storytelling is one of the main methods by which values, culture and meaning are transmitted from person to person and from an adult to child. Like reading, storytelling creates / deepens the emotional connection between those involved in the storytell­ing process and, according to research conducted so far, is primarily related to the relationship between the storyteller and the listener. Through storytelling, the child develops empathy, learns new skills, and

155

BOSNIACA 2025; 30: 149-166

omogućuje usvajanje glasova nekog jezika, pravil­no naglašavanje riječi i intonacija rečenica te razu­mijevanje druge osobe. Slušanje s razumijevanjem dijete razvija slušajući što mu je čitano, razgovorom o tome i prepričavanjem odslušane priče. Slušanje s razumijevanjem nije važno samo kao preduvjet či­tanja s razumijevanjem (koje dolazi kasnije) već je važno i zbog djetetove sposobnosti da prati nastavu kad krene u školu.

Za savladavanje vokabulara i vježbu koncentracije djeteta, odrasla osoba može prije čitanja / pričanja neke priče određene pojmove iz te priče nacrtati na papir te od djeteta tražiti da pažljivo sluša priču i podigne papir sa spomenutim pojmom kada ga oso­ba spomene u priči (npr. “velika kuća”). Poticati djetetovo slušanje s razumijevanjem moguće je i postavljanjem pitanja o detaljima iz priče (npr. “Za­što djevojčica nije željela na plažu?” “Tko je sve došao na dječakovu proslavu rođendana?”) ili da odabere kartice koje sadrže odgovor na pitanje (npr. na pitanje “Koja je životinja preskočila ogradu?” dijete odabire karticu na kojoj je konj), traženjem da predvidi završetak priče na temelju informacija koje ima ili traženjem da ono samo prepriča priču koju je upravo čulo.

Obraćanje pozornosti na značajke zvuka važan je element u procesu usvajanja čitanja. Prva godina života smatra se razdobljem u kojem se formiraju spremnost za usmjeravanje pozornosti na zvukove i slušna osjetljivost. Uz važnost brige za zdravlje slušnog aparata djeteta, veliku ulogu ima i zvučno okruženje u kojem dijete boravi (Čudina-Obrado- vić, 2002a). Karakteristika dobrog zvučnog okru­ženja jest jasnoća – jasni zvučni podražaji, za koje dijete može uočiti odakle dolaze (npr. pljeskanje pred djetetom, korištenje šuškalica, zvončića, mobil obješen u vidnom polju djeteta). Aktivnostima, tzv. “zvukovnim igrama” dijete uočava razlike u jakosti zvukova, vrste zvukova te ritam izmjenjivanja zvu­ka. To početno obraćanje pozornosti na zvukove i povezivanje zvuka s njegovim izvorom važni su za djetetov daljnji slušni, spoznajni te kasnije čitalački razvoj. Aktivnosti mogu biti razne – od istraživanja zvukova predmeta iz okoline, igre “toplo-hladno” (sakrivanja predmeta koje dijete traži, a usmjerava ga zvuk pljeskanja – glasno kad je blizu sakrive­nom predmetu, tiše kad se od njega udaljava) do igre “roboti” ako se radi o grupi djece – djeca se kreću po prostoriji kao roboti, a unaprijed definirani zvuk koji proizvodi odrasla osoba određuje radnju (npr. pljesak rukama – stop; udarac nogom u pod

calms down difficult emotions. By the end of the story, the storyteller and the listener feel more con­nected, what doctors refer to as attachment (which is why storytelling deserves a unique place within the family). When a child develops a secure, healthy relationship with one or both parents early in life, it lays the foundation for positive relationships in the future. Strong relationship-building skills are linked to numerous benefits, such as higher aca­demic achievement, greater self-esteem, better mental health, and long-term career success. (West & Sarosy, 2021).

Storytelling is a very important activity for the de­velopment of children pre-reading skills, as well as concentration and creativity. It encourages active imagination as the child visualises and imagines (personalizes) mentioned characters and scenes in parallel with the story, so it is not unusual for each child to experience and interpret the same story dif­ferently. After a story is finished, when the children are asked to name some characters, describe what the characters are doing, where are they going... they will imitate the storyteller, meanwhile devel­oping narrative skills, enriching vocabulary, and teaching patience and concentration.

The starting point in the language development of every child, which is closely related to the later development of other language activities such as speaking, reading and writing—is listening. By listening, a child acquires the phonemic, accentual and rhythmic-melodic system (Pavličević-Franić, 2005). According to Aladrović Slovaček (2018), listening is a receptive ability that enables a per­son to acquire the sounds of a language, correctly emphasize words and intonation of sentences, and understand another person. A child develops listen­ing comprehension by listening to what is read to him, talking about it and retelling the story. Listen­ing comprehension is not only important as a pre­requisite for reading comprehension (which comes later), but is also for child’s ability to follow lessons when he starts school.

To master vocabulary and practice concentration, an adult can draw certain terms from the story on paper before reading / telling a story and ask the child to listen to the story carefully and pick the pa­per with the term up when that term is mentioned in the story (e.g. ‘big house’). It is also possible to encourage the child’s listening comprehension by asking questions about details from the story (e.g. ‘Why didn’t the girl want to go to the beach?’ ‘Who

156

Horvat

– kretanje ravno i sl.). Uz “zvukovne igre”, dijete obraćanje pozornosti na zvukove može vježbati i korištenjem zvučnih slikovnica i igračaka.

Dječja svijest o postojanju rime usko je vezana uz rani razvoj jezika. Stvaranjem rima dijete usvaja fo­nološku osjetljivost i vokabular. Ono će moći bolje predviđati značenje riječi prema obrascu zvuka od kojih se riječ sastoji ako je svjesnije zvuka i obra­zaca u kojima se taj zvuk može pojavljivati. Djeca vole predvidljivost i ritam rime, a vole i sami smi­šljati rime, stoga je poželjno izlagati ih što većem broju pjesmica i brojalica koje su u rimi te igrati jed­nostavne igre s rimom. Igra u kojoj dijete treba reći sve rimovane riječi kojih se može sjetiti na zadanu riječ (npr. zadana riječ “igračke”, neke od rimo­vanih riječi: “tačke”, “mačke” i dr.) ili izmišljanje pjesmica koje ne moraju biti u potpunosti smislene sadržajem, već zahtijevaju djetetovo uključivanje dodavanjem rimovanih riječi. Ako je prisutno više članova obitelji ili druge djece zajedničkoj aktiv­nosti moguće je dodati element “ispadanja” (tko se ne može sjetiti rime kad je na njemu red, ispada iz igre), što će kod djece potaknuti natjecateljski duh te ih dodatno motivirati. Vježbanje rime moguće je i korištenjem kartica s ilustracijama raznih predme­ta koji se rimuju, a dijete ih mora složiti u skupine prema rimi (npr. 1. skupina: baka, dlaka, kvaka; 2. skupina: šapa, kapa, mapa; 3. skupina: pekar, mlje­kar, apotekar) (Lawrence, 2003).

Za usvajanje abecednog načela dijete je spremno kad poznaje većinu slova i kada je fonološki svjesno do te mjere da može riječ rastaviti na glasove te je to potrebno razviti tijekom predškolskog razdoblja. Slova se obično ne uče abecednim redom, od “a” do “ž”, već prema njihovoj učestalosti u riječima koje dijete često čuje. Sukladno tome, aktivnosti mogu početi s nekoliko najzastupljenijih slova (u hrvat­skom jeziku najzastupljeniji suglasnici su: “m”, “n”, “j”, “r”, “s”, “v”, “t”, “p”, “k”, “l”, “b”, “d” i “c”, a najčešći samoglasnici: “a”, “o”, “i”) koja, kada ih dijete nauči, može kombinirati u njemu po­znate riječi (npr. “pas”, “sir”, “nos” i sl.). Kada je prva skupina slova savladana, u igru se uvode nova. Za učenje slova moguće je koristiti slovarice koje će ih vizualno privući ili plastična tiskana slova ša­renih boja.

Dijete može savladati slova abecede kroz zabavnu interaktivnu igru u kojoj mu se pokazuju sličice / crta na papir predmete za koje ono treba reći ko-

came to the boy’s birthday party?’) or by choosing cards that contain the answer to the question (e.g. to the question ‘Which animal jumped the fence?’ the child chooses the card with the horse), by asking the child to predict the ending of the story based on the information they have or asking the child to retell the story they have just heard.

Paying attention to the characteristics of sound is an important element of learning to read. The first year of life is considered to be the period in which direct attention to sounds and auditory sensitivity are formed. In addition to the importance of caring for the health of the child’s hearing, the sound envi­ronment in which the child lives also plays a major role (Čudina-Obradović, 2002a). A characteristic of a good sound environment is clarity—clear sound stimuli, for which the child can see where they are coming from (e.g. clapping in front of the child, us­ing rattles, bells, a mobile hung in the child’s field of vision). Through activities, so-called ‘sound games’ the child notices differences in the strength of sounds, types of sounds and the rhythm of sound changes. This initial attention to sounds and link­ing sound to its source are important for the child’s further auditory, cognitive and later reading devel­opment. Activities can be varied—from exploring the sounds of objects in the environment, the ‘hot- cold’ game (hiding objects that the child needs to look for guided by the sound of clapping—loudly when close to the hidden object, quietly when mov­ing away from it) to the ‘robots’ game if it is a group of children—children move around the room like robots, and a predefined sound produced by an adult determines the action (e.g. clap hands—stop; foot kick to the ground—move straight, etc.). In addition to ‘sound games’, a child can also practice paying attention to sounds by using sound picture books and toys.

A child’s awareness of the existence of rhyme is closely linked to early language development. By creating rhymes, a child acquires phonological sen­sitivity and vocabulary. If the child is more aware of the sound and the patterns in which that sound can appear, he or she will be able to better predict the meaning of a word according to the sound pat­terns. Children like the predictability and rhythm of rhyme, and they also like to come up with rhymes themselves, so it is advisable to expose them to many rhymes and simple games with rhyme. A

157

BOSNIACA 2025; 30: 149-166

jim slovom počinju. Na taj će način učiti slova te ujedno obogaćivati svoj vokabular kako se proširuje broj i vrsta predmeta koji su mu pokazivani / crtani. Slova je moguće usvajati paralelno uz učenje boja, sortiranjem plastičnih slova prema bojama. Malvik (2021) ističe kako će aktivnost koja uključuje vode­ne boje djecu privući jer će morati prstima namoče­nim u boju “oslikati” unutrašnjost slova ispisanih na velikim papirima. Kroz tu aktivnost učit će oblike slova, a i dobro se zabaviti.

4. Istraživanje: analiza ponude, učestalosti provođenja i vrste programa za razvoj predčitačkih vještina u narodnim knjižnicama sjeverozapadne Hrvatske

Knjižnice organizacijom programa temeljenih na predčitačkim vještinama daju doprinos njihovom usvajanju kod najmlađih korisnika. Vrste programa koje je moguće organizirati su raznolike i prilagod­ljive financijskim, prostornim i organizacijskim mo­gućnostima knjižnica, a najčešće su to pričaonice, kreativne radionice, darivanje slikovnica ili nešto rjeđe posudba vrećica / kofera sa slikovnicama te su­radnja s vrtićima i bolnicama postavljanjem “malih knjižnica” u njihove prostore. Kroz te programe dje­ca na kreativan i zabavan način usvajaju rukovanje slikovnicama, okretanje stranica, položaj teksta, po­vezuju tekst s ilustracijama, razvijaju koncentraciju i maštu, verbalno izražavanje, obogaćuju vokabular. Kroz kreativne radionice usvajaju slova, pronalaze i stvaraju rime, smišljaju vlastite završetke priča, izra­žavaju svoj doživljaj priče izradom crteža.

Svrha ovog istraživanja jest utvrditi koliku važnost narodne knjižnice sjeverozapadne Hrvatske prida­ju razvoju predčitačkih vještina svojih najmlađih korisnika kroz organizaciju i ponudu programa za razvoj predčitačkih vještina.

Cilj istraživanja jest analizirati ponudu programa za razvoj predčitačkih vještina koje su knjižnice ponu­dile svojim korisnicima u razdoblju od 1. siječnja do 30. lipnja 2025. godine te odgovoriti na sljedeća pitanja:

game in which the child has to say all the rhyming words he can think of for a given word (e.g. the giv­en word ‘toys’, rhyming word ‘boys’) or inventing rhymes that do not have to be completely meaning­ful in content, but require the child’s involvement by adding rhyming words. If there are several fam­ily members or other children present, it is possible to add an element of ‘elimination’ to the activity (whoever cannot remember the rhyme when it is their turn, gets eliminated from the game), which will encourage children’s competitive spirit and motivation. Rhyme practice can also be done by us­ing cards with illustrations of various objects that rhyme, and the child must arrange them into groups according to the rhyme (e.g. 1st group: pair, hair, chair; 2nd group: bat, hat, set; 3rd group: baker, taker, maker) (Lawrence, 2003).

A child is ready to acquire the alphabetic principle when he or she knows most of the letters and is pho­nologically aware to the extent of breaking a word into sounds, and this needs to be developed during the preschool period. Letters are usually not learned in alphabetical order, from ‘a’ to ‘z’, but according to their frequency in the words that the child often hears. Accordingly, activities can begin with a few of the most common letters (in the Croatian lan­guage, the most common consonants are: ‘m’, ‘n’, ‘j’, ‘r’, ‘s’, ‘v’, ‘t’, ‘p’, ‘k’, ‘l’, ‘b’, ‘d’, and ‘c’, and the most common vowels: ‘a’, ‘o’, ‘i’) which, when the child learns them, can be combined into words that are familiar to him (e.g. ‘pot’, ‘lot’, ‘not’, etc.). When the first group of letters is mastered, new ones are introduced into the game. It is also possible to use dictionaries or plastic colorful letters.

A child can master the letters of the alphabet through a fun interactive game in which pictures / drawings of familiar objects are shown, and it is necessary to say the starting letter of that object. That way, the child will learn letters and enrich their vocabulary as the number and type of shown objects expand. It is possible to acquire letters in parallel with learning colors, by sorting plastic letters according to colors. Malvik (2021) points out that an activity involving watercolors will attract children because they will have to “paint” the inside of the letters written on large papers by using their fingers dipped in paint. Through this activity, they will learn the shapes of letters, and also have a lot of fun.

158

Horvat

Istraživanjem je provedena analiza ponude pro­grama koje su knjižnice nudile svojim korisnicima putem internetskih stranica i Facebook profila u razdoblju od 1. siječnja do 30. lipnja 2025. godi­ne. Izdvojeni su i analizirani podaci o programima čiji je fokus na razvoju predčitačkih vještina djece. Istraživanjem su prikupljeni podaci o broju knjižni­ca koje su u ponudi imale stalne programe za razvoj predčitačkih vještina djece, knjižnica koje su takve programe povremeno provodile, knjižnica koje su nudile obje vrste programa, kao i podaci o broju knjižnica koje u analiziranom razdoblju nisu prove­le nijedan program te vrste. Također, istraživanjem je utvrđena učestalost provođenja programa te koje vrste programa su najzastupljenije.

Podaci o knjižnicama koje djeluju u četiri županije sjeverozapadne Hrvatske (Međimurska, Varaždin­ska, Krapinsko-zagorska i Koprivničko-križevačka) preuzeti su s Portala narodnih knjižnica:

Međimurska županija (6 knjižnica): Knjižnica “Nikola Zrinski” Čakovec, Knjižnica i čitaonica Šenkovec, Knjižnica i čitaonica Goričan, Knjižnica i čitaonica Kotoriba, Gradska knjižnica i čitaonica Mursko Središće, Knjižnica i čitaonica grada Pre- loga

Varaždinska županija (5 knjižnica): Gradska knjižnica i čitaonica “Gustav Krklec” Ivanec, Grad­ska knjižnica Ivana Belostenca Lepoglava, Gradska knjižnica i čitaonica “Mladen Kerstner” Ludbreg, Gradska knjižnica i čitaonica Novi Marof, Gradska knjižnica i čitaonica “Metel Ožegović” Varaždin Krapinsko-zagorska županija (13 knjižnica): Op­ćinska knjižnica i čitaonica Bedekovčina, Knjižnica Donja Stubica, Narodna knjižnica Hum na Sutli, Gradska knjižnica i čitaonica “Antun Mihanović”, Gradska knjižnica Krapina, Općinska knjižnica Krapinske Toplice, Općinska knjižnica i čitaonica Marija Bistrica, Gradska knjižnica Oroslavje, Grad­ska knjižnica Pregrada, Općinska knjižnica i čita­onica Sveti Križ Začretje, Općinska knjižnica i či­taonica općine Veliko Trgovišće, Gradska knjižnica “Ksaver Šandor Gjalski”, Gradska knjižnica Zlatar Koprivničko-križevačka županija (5 knjižnica): Gradska knjižnica Đurđevac, Općinska knjižnica Sidonije Rubido Erdödy, Knjižnica i čitaonica “Fran Galović” Koprivnica, Gradska knjižnica “Franjo Marković” Križevci, Narodna knjižnica Virje

Od navedenih 29 knjižnica, istraživanjem je utvrđeno da šest knjižnica nema internetsku stranicu ni Face­book profil ili podaci na njima nisu ažurirani dulje od godinu dana. Te su knjižnice isključene iz daljnje

4. Research: analysis of the offer, frequency of implementation and types of programs for the development of pre-reading skills in public libraries in northwestern Croatia

By organizing programs based on pre-reading skills, libraries contribute to their formation of their youngest users. Diverse types of programs can be organized and adapted to the financial, spatial and organizational capabilities of libraries. Most popu­lar are storybooks, creative workshops, giving away picture books or less frequently, lending bags / suit­cases with picture books and cooperating with kin­dergartens and hospitals by placing ‘small libraries’ in their spaces. Through these programs, children learn how to handle picture books, turn pages, learn about text position, connect text with illustrations, develop concentration and imagination, verbal ex­pression, and enrich their vocabulary, all in a cre­ative and fun way. Through creative workshops, they learn letters, find and create rhymes, come up with their own endings to stories and express their experience of stories by making drawings.

The purpose of this research is to determine how much importance public libraries in northwestern Croatia give to the development of pre-reading skills of their youngest users through the organiza­tion and offer of programs for the development of pre-reading skills.

The aim of the research is to analyze the offer of programs for the development of pre-reading skills that the libraries offered to their users in the period from January 1st to June 30th 2025, and to answer the following questions:

The research analyzed programs that libraries of­fered to their users in the period from January 1st to June 30th 2025, via websites and Facebook profiles. Data on programs that focus on the development of children’s pre-reading skills was selected and ana­lyzed. The research collected data on the number of libraries that offered permanent programs for the

159

BOSNIACA 2025; 30: 149-166

analize, s obzirom na to da nije moguće pristupiti po­dacima o provedenim programima u razdoblju od 1. siječnja do 30. lipnja 2025. godine. Sukladno tome, daljnje je istraživanje obuhvatilo 23 knjižnice za koje je bilo moguće pristupiti podacima (Tablica 1).

2. Rezultati istraživanja i rasprava

Rezultati istraživanja pokazali su da je većina na­rodnih knjižnica sjeverozapadne Hrvatske (21 knjižnica) korisnicima u razdoblju od 1. siječnja do 30. lipnja 2025. godine ponudila neki program za razvoj predčitačkih vještina, dok dvije knjižnice to nisu učinile (Tablica 2).

Od 21 knjižnice koje su ponudile tu vrstu progra­ma, četiri knjižnice programe za razvoj predčitačkih vještina imalo je samo kao stalne programe koji se provode kontinuirano. Kombinaciju stalnih i povre­menih programa korisnicima je nudilo sedam knjiž­nica a samo povremene programe provodilo je 10 knjižnica (Tablica 3).

Stalni programi knjižnica koje ih imaju provode se u različitim vremenskim intervalima, a najčešće je to jednom tjedno (osam programa), dok se manji broj njih provodi jednom mjesečno (tri programa) i dva puta tjedno (jedan program). Programi po do­govoru / potrebi obuhvaćaju darivanje prve slikov­nice bebama ili posudbu vrećica / kofera s knjigama te u jednom slučaju – program putujuće pričaonice (osam programa) (Tablica 4).

Povremeni programi u najvećem su broju knjižnica (devet knjižnica) organizirani u rasponu 1–5 progra­ma u analiziranom razdoblju od šest mjeseci, 6–11 programa u tom su razdoblju imale četiri knjižnice, 11–16 programa tri knjižnice, dok je više od 16 po­vremenih programa ponudila samo jedna knjižnica (Tablica 5).

Od knjižnica koje nude samo povremene programe za razvoj predčitačkih vještina (10 knjižnica), njih sedam u razdoblju od šest mjeseci ponudilo je 1–5 programa, dvije su ponudile 6–11 programa, a jed­na je knjižnica ponudila broj programa u rasponu 11–16 programa (Tablica 6).

Zastupljenost pojedine vrste programa među stal­nim programima vidljiva je u Tablici 7. Najzastu- pljenije su pričaonice s kreativnim radionicama koje slijede nakon pročitane priče i tematski su ve­zane uz priču.¹

¹ Pričaonice (i pričaonice s kreativnom radionicom) navedene u pro­gramima knjižnica prema vrsti aktivnosti navedenih u teorijskom di­jelu rada zapravo bi bile “čitaonice”, jer se radi o čitanju slikovnica.

development of children’s pre-reading skills, librar­ies that implemented such programs occasionally, libraries that offered both types of programs, as well as data on the number of libraries that did not imple­ment any program of this type in the analyzed pe­riod. The research also determined the frequency of programs and which are the most common program types.

Data on libraries operating in four counties of northwestern Croatia (Međimurje County, Varaždin County, Krapina-Zagorje County and Koprivnica- Križevci County) was taken from the Portal of Pub­lic Libraries:

Međimurje County (6 libraries): “Nikola Zrin­ski” Library Čakovec, Šenkovec Library and Reading Room, Goričan Library and Reading Room, Kotoriba Library and Reading Room, Mursko Središće City Library and Reading Room, Prelog City Library and Reading Room Varaždin County (5 libraries): “Gustav Krklec” City Library and Reading Room Ivanec, Ivan Be- lostenac City Library Lepoglava, “Mladen Ker- stner” City Library and Reading Room Ludbreg, Novi Marof City Library and Reading Room, “Me- tel Ožegović” City Library and Reading Room Varaždin

Krapina-Zagorje County (13 libraries): Bedekovčina Municipal Library and Reading Room, Donja Stubica Library, Hum na Sutli Pub­lic Library, “Antun Mihanović” City Li­brary and Reading Room, Krapina City Li­brary, Krapinske Toplice Municipal Library, Marija Bistrica Municipal Library and Reading Room, Oroslavje City Library, Pregrada City Li­brary, Sveti Križ Začretje Municipal Library and Reading Room, Veliko Trgovišće Municipality Mu­nicipal Library and Reading Room, “Ksaver Šandor Gjalski” City Library, Zlatar City Library

Koprivnica-Križevci County (5 libraries): Đurđevac City Library, Sidonije Rubido Erdödy Municipal Library, “Fran Galović” Koprivnica City Library, “Fran Marković” Križevci City Library, Virje Public Library

Of the 29 mentioned libraries, the research found that six libraries did not have a website or a Face­book profile, or that the data available has not been updated for more than a year. These libraries were excluded from further analysis, given that it is not possible to access the data on the implemented pro­grams in the period from January 1st to June 30th 2025. Accordingly, further research included 23 libraries for which it was possible to access data (Table 1).

160

Horvat

Tablica 1. Broj knjižnica uključenih u istraživanje po županijama

Table 1. Number of libraries included in the research by county

Tablica 2. Ponuda programa za razvoj predčitačkih vještina u razdoblju od 1. siječnja do 30. lipnja 2025. godine Table 2. Offer of programs for the development of pre-reading skills in the period from January 1^st to June 30^th 2025

Tablica 3. Zastupljenost programa za razvoj predčitačkih vještina prema učestalosti provođenja Table 3. Prevalence of programs for the development of pre-reading skills according to the frequency of implementation

Tablica 4. Učestalost provođenja stalnih programa za razvoj predčitačkih vještina Table 4. Frequency of permanent programs for the development of pre-reading skills

* darivanje prve slikovnice, posudba vrećica / kofera s knjigama ili putujuća pričaonica / gifting the first picture book, lending bags / suitcases with books or a traveling storybook

161

BOSNIACA 2025; 30: 149-166

Tablica 5. Broj organiziranih povremenih programa za razvoj predčitačkih vještina u analiziranom razdoblju (1. siječnja do 30. lipnja 2025.)

Table 5. Number of occasional programs for the development of pre-reading skills in the analyzed period (January 1^st to June 30^th, 2025)

Tablica 6. Broj organiziranih povremenih programa za razvoj predčitačkih vještina u analiziranom razdoblju (1. siječnja do 30. lipnja 2025.) u knjižnicama koje nude samo povremene programe

Table 6. Number of occasional programs for the development of pre-reading skills in the analyzed period (January 1 to June 30, 2025) in libraries that offer only occasional programs

Tablica 7. Zastupljenost pojedine vrste programa za razvoj predčitačkih vještina među stalnim programima Table 7. Representation of certain types of programs for the development of pre-reading skills among permanent programs

*neke knjižnice imaju u ponudi više vrsta stalnih programa / some libraries offer several types of permanent programs

Tablica 8. Zastupljenost pojedine vrste programa za razvoj predčitačkih među povremenim programima Table 8. Prevalence of individual types of programs for the development of pre-reading skills among occasional programs

162

Horvat

Od povremenih programa za razvoj predčitačkih vještina, prema vrsti programa najzastupljenije su pričaonice, zatim pričaonice s kreativnom radioni­com i kreativne radionice (21,7%) (Tablica 8).

Rezultati istraživanja pokazuju da je većina narod­nih knjižnica obuhvaćenih istraživanjem u zadanom razdoblju (1. siječnja do 30. lipnja 2025. godine) organizirala neku vrstu programa za razvoj predči- tačkih vještina. Većina knjižnica organizirala je ovu vrstu programa samo povremeno. Prema učestalosti provođenja, stalni programi provode se u najvećem broju knjižnica jednom tjedno, dok je povremene programe najviše knjižnica ponudilo u rasponu 1–5 programa za razdoblje od šest mjeseci. Prema vrsti programa, najzastupljeniji su bili programi pričao- nice s kreativnom radionicom među stalnim progra­mima i pričaonice među povremenim programima. Dobiveni rezultati ukazuju na različit intenzitet uključenosti knjižnica u razvoj predčitačkih vje­ština svojih najmlađih korisnika kroz organizaciju programa te vrste. Kod stalnih programa, njihova brojnost i raznovrsnost pokazatelji su aktivnog i kontinuiranog sudjelovanja u opismenjavanju naj­mlađih korisnika. Rezultati knjižnica koje provode samo povremene programe ukazuju pak na manju posvećenost organizaciji programa te vrste. Mogući razlog toga su organizacijska (npr. u nekim manjim knjižnicama samo je jedan djelatnik) ili prostorna ograničenja (npr. nepostojanje prostora za održava­nje ove vrste programa bez ometanja drugih korisni­ka knjižnice). Nije isključena ni mogućnost da takvi programi nisu u ponudi zbog malog broja korisnika te starosne kategorije (naročito u malim knjižnica­ma) ili neposjećenost takvih programa zbog manjka svijesti korisnika o važnosti predčitačkih vještina.

Rezultati ovog istraživanja mogu predstavljati do­bru polazišnu točku za daljnje istraživanje razloga takve slabe ponude programa za razvoj predčitačkih vještina u ovim knjižnicama, kao i ostalih istraživa­nja o ponudi ove vrste programa ili općenito ponudi programa narodnih knjižnica.

5. Zaključak

Usvajanje predčitačkih vještina nužno je za buduće uspješno savladavanje čitalačkih vještina. Govorne vještine, upoznavanje obilježja teksta, razumijeva­nje pretvaranja govora u tekst i glasovna osjetljivost ključne su predčitačke vještine koje je potrebno ra­zvijati kroz provođenje razvojnih aktivnosti s djete­tom. Aktivnosti koje doprinose razvoju predčitačkih vještina brojne su i raznovrsne te ih je moguće pri­lagoditi afinitetima djeteta. Čitanje djetetu, pričanje priča, stvaranje rima i pjesmica, razgovor o likovi-

The research results showed that the majority of public libraries in northwestern Croatia (21 librar­ies) have in the period from January 1st to June 30th 2025 offered some type of program for the develop­ment of pre-reading skills, while two libraries did not (Table 2).

Of the 21 libraries that offered this type of program, four libraries had programs for the development of pre-reading skills only as permanent programs that were implemented continuously. A combination of permanent and occasional programs was offered to users by seven libraries, and only occasional pro­grams were implemented by 10 libraries (Table 3). Permanent programs of libraries are implemented at different time intervals, most often once a week (eight programs), while a smaller number of them are implemented once a month (three programs) or twice a week (one program). Programs upon agree- ment/need include gifting the first picture book to babies or lending bags / suitcases with books, and in one case—a traveling storybook program (eight programs) (Table 4).

Occasional programs in the largest number of librar­ies (nine libraries) were organized in the range of 1–5 programs in the analyzed period of six months, 6–11 programs in that period were offered by four libraries, 11–16 programs by three libraries, while only one library offered more than 16 occasional programs (Table 5).

Of the libraries that offer programs for the devel­opment of pre-reading skills only occasionally (10 libraries), seven of them offered 1–5 programs in a six-month period, two offered 6–11 programs, and one library offered programs in the range of 11–16 programs (Table 6).

The representation of certain types of programs among permanent programs can be seen in Table 7. The most common are storytimes with creative workshops that follow after the story is read and are thematically related to that story.¹

Among occasional programs for the development of pre-reading skills, by type of program, the most common are story times, followed by story times with creative workshop and creative workshops (Table 8).

The results of the study show that the majority of public libraries included in the study organized some

¹ Storytimes (and story times with creative workshop) listed in library programs according to the type of activity listed in the theoretical part of the paper would actually be more appropriately named “rea­ding times”, because they involve reading picture books.

163

BOSNIACA 2025; 30: 149-166

ma, interaktivne igre za usvajanje zvukova i uče­nje slova te brojne druge, rezultirat će djetetovim boljim prepoznavanjem činjenica, primjenjivanjem stečenih informacija, rješavanjem problemskih situ­acija, donošenjem zaključaka te u konačnici, boljim rezultatima, što su potvrdila i brojna istraživanja.

Odgovornost provođenja takvih aktivnosti nije samo na roditeljima i odgajateljima već i na knjiž­nicama kao ustanovama koje obavljaju knjižničnu djelatnost, što prema Zakonu o knjižnicama i knjiž- ničnoj djelatnosti (2024) obuhvaća organizaciju i pružanje, između ostalog, i obrazovnih usluga. Or­ganizacija i provođenje takvih programa ne moraju biti organizacijski i financijski zahtjevni, a njihovo (što učestalije) provođenje odgovornost je svih na­rodnih knjižnica koje kroz spomenute programe do­prinose opismenjavanju najmlađih korisnika, a time i okoline općenito.

kind of program for the development of pre-reading skills in the given period (January 1st to June 30th 2025). The majority of libraries organized this type of program only occasionally. According to the fre­quency of implementation, permanent programs are implemented in the largest number of libraries once a week, while most libraries offered occasional programs in the range of 1–5 programs in a period of six months. According to the type of program, the most common were story time programs with creative workshop among permanent programs and story time among occasional programs.

The study results show a varying intensity of librar­ies’ involvement in the development of pre-reading skills of their youngest users through the organiza­tion of programs of this type. In the case of perma­nent programs, their number and diversity are indi­cators of active and continuous participation in the literacy of youngest users. The results of libraries that only implement occasional programs indicate a lower commitment to the organization of this type of programs. The possible reasons for this are orga­nizational (e.g., in some smaller libraries, there is only one employee) or spatial limitations (e.g., lack of space to hold this type of program without dis­turbing other library users). It is also possible that such programs are not offered due to the small num­ber of users in this age category (especially in small libraries) or that such programs are not attended due to the lack of awareness of users on the importance of pre-reading skills.

The results of this study may represent a good start­ing point for following research on the cause of a limited offer of programs for the development of pre-reading skills in these libraries, as well as re­search on the offer of this type of program or the offer of public library programs in general.

5. Conclusion

The acquisition of pre-reading skills is essential for successful mastery of reading skills in the future. Speaking skills, getting to know text characteristics, understanding the transformation of speech into text and voice sensitivity are essential pre-reading skills that need to be developed through activities with the child. Activities that contribute to the development of pre-reading skills are numerous and diverse and can be adapted to the child’s affinities. Reading to the child, telling stories, creating rhymes and songs, talking about characters, interactive games for ac­quiring sounds and learning letters, and many others will result in child’s better recognition of facts, ap­plying acquired information, solving problem situ-

164

Horvat

ations, drawing conclusions and ultimately better educational results, which has been confirmed by numerous studies.

The responsibility for implementing such activities lies not only with parents and educators, but also with libraries as institutions that perform library activities, which according to the Libraries and Li­brary Activities Act (2024) includes the organization

and provision of, among other things, educational services. The organization and implementation of such programs do not have to be organizationally or financially demanding, and their implementation (as frequently as possible) is the responsibility of all public libraries, which, through such programs, contribute to the literacy of the youngest users.

Bibliografija / Bibliography

Aboagye, M. O., Quing Jing, L., Ihnatushchenko, N., & Mensah, A. S. (2016). The Use of Pre-Rea­ding Activities in Reading Skills Achievement in Preschool Education. European Journal of Educational Research 5(1), 35-42.https://doi. org/10.12973/eu-jer.5.1.35

Bukvić Pažin, A., & Ott Franolić, M. (2023). Velika važnost malih priča: zašto i kako čitati djeci. Zagreb: Ljevak.

165

BOSNIACA 2025; 30: 149-166

166