Uvod
Likovne aktivnosti sastavni su dio odgojno-obrazovne prakse dječjih vrtića. Temelje se na likovnom jeziku djeteta rane i predškolske dobi3 koji je sastavni dio široke lepeze simboličkih jezika djeteta odnosno jezika umjetnosti.4 Simbolički jezici usko su vezani s pojavom simboličke sposobnosti, odnosno simboličke funkcije u razvoju djeteta.5 Utvrđeno je da se začetak likovnog jezika i likovne pismenosti (tzv. faza šaranja) javlja oko 1,5 godine.6 Likovne aktivnosti obuhvaćaju širok raspon različitih oblika likovnog izražavanja i stvaranja – od crtanja i slikanja preko modeliranja do kreiranja u novim medijima.
Shvaćanja o likovnom izražavanju i stvaranju djeteta mijenjala su se tijekom vremena. Kroz različite pedagoške pravce moguće je pratiti različite poglede na likovni izraz djeteta. To je posljedica niza promjena u shvaćanju razvoja, odgoja, obrazovanja i učenja djeteta rane i predškolski dobi. U pojedinim koncepcijama dominirale su različite komponente vrednovanja djetetova likovnog jezika. Tako je za vrijeme dominacije pedagoške koncepcije Friedricha Fröbela naglasak bio na preciznosti, urednosti, odnosno tehničkoj konciznosti.7 Suvremeni metodički pristup ranom likovnom izražavanju, suprotno navedenom, temelji se na stavu prema kojem odgojitelj podržava razvoj djeteta,8 naglasak stavlja na pristup usmjeren na dijete, njegovu osobnost, iskrenost i autentičnost, likovnu kreativnost, slobodu, originalnost i maštu.9
Humanističko-razvojna koncepcija, ugrađena u važeći Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2014), temelji se na shvaćanju da je dijete cjelovito biće koje ima svoje razvojne potrebe i prava.10 Naglasak je na poticanju cjelovitog razvoja djeteta, zadovoljavanju njegovih potreba te uvažavanju interesa. U skladu s novom paradigmom institucijskog ranoga i predškolskoga odgoja,11 odgojitelj se shvaća kao istraživač vlastite odgojno-obrazovne prakse.12 Suvremene uloge odgojitelja djece rane i predškolske dobi (promatrač, opskrbljivač, partner, suigrač…) objedinjene su zajedničkim nazivom odgojitelj – refleksivni praktičar.13
Likovne su aktivnosti u dječjem vrtiću značajan medij kojim se ostvaruje cilj suvremenog kurikuluma: cjelovit razvoj, odgoj, učenje te razvoj kompetencija djeteta rane i predškolske dobi.14 Ovako definiran cilj konkretiziran je u vidu dobrobiti – od opće, emocionalne i tjelesne, preko obrazovne do socijalne. U likovnim aktivnostima dolazi do izražaja niz vrijednosti suvremenog kurikuluma (2014), posebno kreativnost, identitet, autonomija, humanizam i tolerancija. Cjelokupan odgojno-obrazovni proces, pa tako i likovne aktivnosti, ostvaruju se u poticajnom prostorno-materijalnom, socio-pedagoškom i vremenskom kontekstu.15
Nova paradigma ranog i predškolskog odgoja odgojitelju postavlja raznovrsne uloge. Suvremeni pristupi težište stavljaju na ulogu istraživača djetetova učenja.16 Tijekom inicijalnog obrazovanja budući se odgojitelji osposobljavaju se za rad s djecom od navršenog šestog mjeseca života do polaska u osnovnu školu17 tako da stječu interdisciplinarno obrazovanje iz različitih znanstvenih i umjetničkih disciplina. Stručne kompetencije razvijaju u predmetima temeljnih struka (jezično-komunikacijska, kineziološka, umjetnička i dr.), u okviru predmeta pedagogijsko-psihologijske skupine (Razvojna psihologija, Pedagogija ranog i predškolskog odgoja, Inkluzivna pedagogija i dr.), zatim predmeta integrirano-metodičke skupine (npr. Integrirani kurikulum ranog i predškolskog odgoja, Metodika likovne kulture i dr.) te predmeta praktičnih kompetencija (stručna praksa).
1. Kompetencijski pristup likovno-metodičkom obrazovanju odgojitelja
Suvremeni koncept inicijalnog obrazovanja odgojitelja usmjeren je na stjecanje kompetencija. Taj je pojam u literaturi različito određen. U područje znanosti pojam je uveo psiholog White 1959. godine. Njime je nastojao objasniti različite čimbenike u procesu učenja i interakcija s okolinom.18 U pedagoškoj literaturi taj se pojam sve češće upotrebljava sedamdesetih godina prošlog stoljeća koristeći se Whiteovim radom kao referencom.19 Krajem 20. stoljeća kompetencije postaju vodeći pojam u obrazovnoj politici mnogih država, te se pojavljuju i nastoje definirati u različitim obrazovnim dokumentima.20 Obrazovni dokumenti za područje ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja definiraju kompetencije kao spoj znanja, vještina i stavova potrebnih pojedincima za vlastiti osobni ili profesionalni razvoj.21
U novije vrijeme istraživanja koja se temelje na razvojnoj psihologiji i neuroznanosti ističu da je rano djetinjstvo temelj cjeloživotnog učenja te su mnoge države usmjerile svoju obrazovnu politiku prema podizanju kvalitete obrazovanja odgojitelja djece rane i predškolske dobi.22 Od odgojitelja se očekuje da raspolažu profesionalnim teorijskim i praktičnim kompetencijama. Analizom više dostupnih znanstvenih istraživanja o profesionalnim kompetencijama odgojitelja uočeno je, osim distinkcije, i da se profesionalne kompetencije odgojitelja mogu definirati kao spoj stručnih kompetencija i osobnih kvaliteta odgojitelja.23 Na temelju tih i srodnih istraživanja ističe se da se uz višu razinu kvalitete obrazovanja odgojitelja povećavaju i kompetencije za profesionalnu ulogu.
Odgojiteljeva profesionalna uloga ogleda se u uvažavanju djetetovih razvojnih potreba i cjelovitom pristupu svim dimenzijama njegova razvoja, odgoja i učenja, pa tako i umjetničkog. Suvremena istraživanja24 koja se tiču vizualno-likovnih umjetnosti u odgoju i obrazovanju naglašavaju važnost uključivanja umjetničkih područja u odgoj i obrazovanje od rane dobi te stalno stručno usavršavanje odgojitelja da bi razvili profesionalne kompetencije za učinkovito pedagoško djelovanje te razvoj stvaralačkog potencijala djece. Područja koja određuju profesionalnu kvalitetu odgajatelja su: znanja o razvoju djeteta i teorijama učenja, znanja o razvojnom pristupu kurikulumu te načinu oblikovanja sigurne i poticajne odgojno-obrazovne sredine. Posebno važnu ulogu imaju razvijena sposobnost promatranja djece i kvalitetna komunikacija, prepoznavanje interesa djeteta promatranjem djetetova ponašanja i aktivnosti te dokumentiranje njegova djelovanja.25 Pritom bi odgojitelj svoje profesionalne kompetencije trebao razvijati istraživanjem, provjeravanjem, procjenjivanjem i stalnim dograđivanjem vlastite prakse.26
Kvalitetno poticanje likovnog izražavanja i stvaranja te estetskih vrijednosti kod djeteta ovisi o znanju i vještinama odgojitelja.27 Budući da je iniciranje likovno-stvaralačkih aktivnosti kod djeteta vezano uz specifični umjetnički, ali i metodički kontekst, studijski programi za inicijalno obrazovanje odgojitelja moraju osigurati adekvatno teorijsko znanje i praktično iskustvo kroz vlastito likovno stvaralaštvo i kroz metodičku praksu koja se odvija u neposrednom radu s djecom.28 Stoga izrazitu ulogu u kvalitetnom djelovanju odgojitelja i organiziranju likovnih aktivnosti s djecom ima stjecanje profesionalnih kompetencija iz likovno-metodičkog područja koje objedinjuje spoznaje pedagogije, psihologije te likovne umjetnosti. Pri tome je važno u izradi i provedbi studijskih programa uskladiti proces stjecanja opće-pedagoških i psiholoških te metodičkih kompetencija s procesom za stjecanje stručnih, odnosno predmetno-specifičnih kompetencija.29
2. Razvoj likovno-metodičkog obrazovanja odgojitelja tijekom inicijalnog obrazovanja: hrvatska iskustva
Početci obrazovanja odgojitelja za rad u dječjim vrtićima u Hrvatskoj sežu u drugu polovicu 19. stoljeća.30 Od prvih početaka formalnog obrazovanja do danas u uporabi su bili različiti nazivi za odgojno osoblje u ustanovama ranog i predškolskog odgoja (npr. zabavišna učiteljica, zabavljač, nastavnik predškolskog odgoja, odgajatelj predškolske djece). Njihovo inicijalno obrazovanje bilo je različitog trajanja (npr. tečaj, jednogodišnji program, četverogodišnji srednjoškolski program i dr.) te organizirano u okviru različitih učilišta (pri srednjoj učiteljskoj školi, samostalna srednja škola, pedagoška akademija, nastavnički fakultet, visoka učiteljska škola, učiteljska akademija/učiteljski fakultet i dr.).
Školske godine 1880./81. pri Učiteljskoj školi sestara milosrdnica u Zagrebu započeo je radom prvi tečaj za zabavišne učiteljice. Ta se godina smatra početkom inicijalnog profesionalnog obrazovanja odgojitelja u Hrvatskoj.31 U nastavnom planu i programu tečaja bili su zastupljeni različiti nastavni predmeti općeg, pedagoško-psihološkog te metodičkog karaktera. U okviru predmeta Prostoručno crtanje bilo je zastupljeno »risanje likova s obzirom na potrebe zabavišta«,32 dok su u okviru predmeta Mekaničke radnje polaznice upoznale različite materijale. Veza s praksom bio je predmet Praktične vježbe u zabavištu u okviru kojeg su polaznice pod rukovodstvom zabavišne učiteljice sudjelovale u nizu odgojno-obrazovnih aktivnosti s djecom, pa tako i likovnim. Likovne aktivnosti, najčešće crtanje, bile su organizirane prema pedagoškoj koncepciji Friedricha Fröbela.33 Obilježava je sputavanje prirodnog likovnog jezika djeteta te rad prema sugestiji odgojitelja. Ovaj model obrazovanja zabavišnih učiteljica trajao je do sredine tridesetih godina 20. stoljeća.
Školske godine 1939./40. započela je s radom Škola za nastavnice malih škola. Djelovala je u selu Rude pored Samobora. Uz tu školu je organizirana mala škola – obdanište za predškolsku djecu. Imala je ulogu pedagoške vježbaonice. Programska orijentacija male škole uključivala je socijalno-zaštitnu te odgojno-obrazovnu komponentu.34 Nastavna osnova, tj. nastavni plan i program Škole za nastavnice malih škola predvidio je predmete Risanje i modeliranje te Metodiku i primijenjeni rad u maloj školi.35 U okviru navedenih predmeta polaznice su stjecale stručna znanja vezana, između ostalog, i za problematiku likovnog izražavanja te ručnog rada. Naglasak je bio na slobodnom likovnom izražavanju djeteta (crtanje, slikanje, modeliranje, rad s različitim likovnim tehnikama), što je bio znatan odmak od prijašnjeg naglaska na tehnički ispravnom crtanju i precrtavanju različitih shema. Škola je djelovala svega nekoliko godina te je obrazovala malen broj stručnog osoblja.
Završetkom Drugog svjetskog rata nastao je problem uključivanja velikog broja djece u predškolske ustanove. Industrijalizacija zemlja potakla je zapošljavanje velikog broja majki. Širi se mreža predškolskih ustanova. Pojavio se problem nedostatka kadra za rad u njima te se pristupilo skraćenom obrazovanju budućih odgojitelja putem raznih tečaja. Tečajevi su bili organizirani u Školi za odgajatelje Ministarstva socijalne politike NR Hrvatske. Trajali su različito (jedan, dva, tri i više mjeseci). Nastavni planovi i programi predviđali su i predmete poput Povijesti umjetnosti s crtanjem, Crtanje, Crtanje i modeliranje, Crtanje s modeliranjem i sl. U okviru navedenih predmeta polaznice su upoznale različite likovne tehnike. Uz te predmete obvezni predmet svakog tečaja bila je Metodika u okviru kojeg su polaznice dobivale osnovne upute za organizaciju različitih likovnim aktivnosti u tadašnjim dječjim vrtićima.36
Školske godine 1949./50. započela je s radom Škola za odgajatelje u Zagrebu. Djelovala je u nadležnosti Ministarstva prosvjete NR Hrvatske. Trajala je četiri školske godine. Nastavni plan i program predviđao je predmete Crtanje i Ručni rad. U okviru tih predmeta učenice su upoznale različite likovne tehnike te stekle osnovna znanja o likovnom odgoju u dječjim vrtićima.37 Nastavnim planom i programom koji je stupio na snagu šk. god. 1964./65. učenice su različite likovne tehnike upoznale u okviru predmeta Likovni odgoj, dok je metodička problematika bila sastavni dio predmeta Metodika odgojnog rada. U okviru tog predmeta učenice su upoznale, pored ostalih metodičkih područja (materinski jezik, glazbeni odgoj i dr.), i elemente metodike likovnog odgoju predškolske djece (npr. razvoj likovnih elemenata u dječjem likovnom izrazu, analiza dječjih likovnih ostvarenja, oblici rada, materijali i tehnike likovnog izraza, metode likovnog odgoja i vrste dječjeg likovnog izraza – likovni izraz po sjećanju, likovni izraz po mašti, uloge odgajatelja i dr.).38
Na Pedagoškoj akademiji u Zagrebu u šk. god. 1968./69. započelo je obrazovanje odgojitelja na razini više škole.39 Nakon toga otvorio se studij predškolskog odgoja i u okviru drugih pedagoških akademija u SR Hrvatskoj (1971./72 otvoren je u Osijeku, Rijeci i Splitu). Podloga za obrazovanje odgojitelja predškolske djece bio je službeni odgojno-obrazovni program za rad u dječjim vrtićima. Riječ je o dokumentu Program odgojno-obrazovnog rada u dječjem vrtiću (1971).40 U nastavni plan i program studija predškolskog odgoja bila su ugrađena načela i metodička koncepcija zastupljeni u navedenom programskom dokumentu. Studijski plan i program predvidio je predmete Tehničke vježbe te Likovni odgoj s metodikom. U okviru Tehničkih vježbi studentice su upoznale različite likovno-tehničke vježbe, dok su metodičke teme bile zastupljene u okviru predmeta Likovni odgoj s metodikom. Predmet se sastojao od općih tema (npr. teorija likovne umjetnosti, grane likovne umjetnosti, likovno-izražajni elementi) te onih metodičkog karaktera (npr. psihologija dječjeg likovnog izraza, razvoj likovnih elemenata u dječjem likovnom izrazu, analiza programa likovnog odgoja u dječjem vrtiću, likovna područja rada, metode, sredstva i tehnike likovnog izraza za pojedinu odgojnu grupu, vrednovanje dječjih likovnih izraza itd.).41 Na ovaj način studentice su stekle teorijske i praktične kompetencije u likovno-metodičkom području. Hospitacije su bile organizirane u dječjim vrtićima – vježbaonicama.
Sustav obrazovanja pedagoških kadrova reformirao s tijekom druge polovine sedamdesetih godina. Prestale se djelovati pedagoške akademije te su studiji predškolskog odgoja bilo organizirani u okviru različitih nastavničkih fakulteta (npr. Filozofski fakultet u Zagrebu – Odjel pedagogijskih znanosti, Pedagoški fakultet u Osijeku, Pedagoški fakultet u Rijeci, Pedagoški fakultet u Rijeci – Odjel znanstveno-nastavnih djelatnosti u Puli, Filozofski fakultet u Zadru – s odjelima u Zadru i Splitu itd.). Studij predškolskog odgoja trajao je i dalje dvije godine. U nastavnom planu i programu zastupljeni bili su predmeti Tehničko-likovne vježbe te Likovni odgoj s metodikom.42 Na ovaj način studentice su stekle teorijske i praktične kompetencije u likovno-metodičkom području. Na osnovu važećeg nastavnog plana pojedina su visoka učilišta izradila okvirne nastavne programe za pojedine kolegije. U okviru metodičkog kolegija studenti su upoznali, pored općih tema iz likovne umjetnosti, cilj, značenje i zadatke likovnog odgoja djece predškolske dobi, psihološke osnove dječjeg crteža, tekstura, oblik i ton u dječjem crtežu, vrednovanje dječjih likovnih ostvarenja, organizacija i artikulacija likovnih aktivnosti u dječjem vrtiću, metode, sredstva i oblici rada itd.43 Nastavni plan i program bio je na snazi do ak. god. 1987./88.
Sustav obrazovanja odgojitelja predškolske djece ponovno je reformiran u prvoj polovici osamdesetih godina dvadesetog stoljeća. Ostvaren je tzv. obrazovni kontinuitet tako da se obrazovanje odvijalo šest nastavnih godina – četiri na razini srednje škole te dvije na višoj razini u okviru nastavničkih fakulteta.44 Nastavnim planom i programom bili su predviđeni predmeti Likovna kultura (zastupljen na srednjoškolskoj razini) te Likovna kultura s metodikom (kolegij zastupljen na visokoškolskoj razini).45 U okviru predmeta Likovna kultura učenici su upoznali povijest likovne umjetnosti te različite likovne tehnike. Metodički kolegij Likovna kultura s metodikom sadržavao je opće teme iz likovnog jezika te likovnih tehnika, kao i niz metodičkih tema poput, npr., likovni jezik predškolske djece, metodika rada s djecom, načini poticanja likovnog izražavanja i stvaranja, ometanje likovnog stvaralaštva djece, analiza dječjih likovnih ostvarenja i sl.46 Ciljevi kolegija bili su »upoznati studente s likovnim jezikom djece, njegovim simbolima i strukturama, te s njegovom ulogom u razvoju djece« te »osposobiti studente za neposredan rad s djecom i uputiti ih u načine i oblike poticanja i razvijanja likovnih sposobnosti djece«.47 Praktične vježbe odvijale su se u dječjim vrtićima – vježbaonicama. Prvu godinu ovog obrazovnog programa učenici su upisali u šk. god. 1984./85., a petu godinu (tj. prvu godinu studija) u ak. god. 1988./89. Ovaj model obrazovanja zadržao se do reforme odgojno-obrazovnog sustava početkom devedesetih godina.48
Tijekom devedesetih godina reformiran je cjelokupan odgojno-obrazovni sustav u Republici Hrvatskoj pa tako i sustav visokog obrazovanja.49 Iz pojedinih visokoškolskih ustanova, npr. Pedagoški fakultet u Osijeku, Pedagoški fakultet u Rijeci i dr., izdvojeni su studiji predškolskog odgoja i razredne nastave u samostalne visoke učiteljske škole.50 Krajem devedesetih godina u Republici Hrvatskoj djelovalo je sedam visokih učiteljskih škola (Čakovec, Osijek, Petrinja, Pula, Rijeka, Split, Zadar) te Učiteljska akademija u Zagrebu. Studij je i dalje trajao dvije akademske godine. Bio je organiziran kao stručni studij. Iskorak je napravljen 2002./03. godine kada je na Visokoj učiteljskoj školi u Rijeci te na Visokoj učiteljskoj školi u Osijeku započela izvedba stručnog studija u trogodišnjem trajanju.51 Značajna novost bila je da pojedina visoka učilišta samostalno izrađuju studijske planove i programe (elaborate). Uvidom u studijske elaborate iz tog vremena može se vidjeti da visoka učilišta imaju predviđene kolegije iz likovno-metodičkog područja.52 U nastavnim planovima i programima mogu se uočiti kolegiji Likovna kultura s metodikom, odnosno Metodika likovne kulture. Zastupljeni su s različitom satnicom. Navedeni kolegiji, pored općih tema iz područja likovne umjetnosti, imaju zastupljenu metodičku komponentu. Za ilustraciju cilja kolegija može poslužiti elaborat stručnog studijskog programa Predškolski odgoj na Visokoj učiteljskoj školi u Osijeku:
»Razviti likovno-stvaralačke sposobnosti studenata i na temelju toga poimanje funkcije i uloge likovnog medija u razvoju općih, perceptivnih, oblikovnih i misaonih sposobnosti. Upoznati studente s likovnim jezikom djece te ih uputiti u načine i oblike poticanja i razvijanja likovnih sposobnosti.«53
Sastavni dio metodičkog kolegija bile su praktične vježbe organizirane u dječjim vrtićima – vježbaonicama.
Godine 2005. započelo je novo razdoblje u obrazovanju odgojitelja predškolske djece. Ustrojeni su stručni studiji prema načelima Bolonjske deklaracije. Trajali su tri akademske godine. Završetkom studija stjecala se diploma stručnog prvostupnika predškolskog odgoja. Novi studij bio je organiziran pri različitim visokim učilištima.54 U nastavnim planovima i programima mogu se uočiti kolegiji Metodika likovne kulture (zastupljena tijekom više semestra) te kolegij Likovna kultura (zastupljen samo na jednom visokom učilištu).55 Metodički kolegiji, pored uvodnih tema u likovnu umjetnost, donose teme metodičke problematike. Svrha je kolegija osposobiti studente za planiranje i pripremanje likovnih aktivnosti te praćenje i vrednovanje stvaralačkih postignuća djece.56
S vremenom je uslijedila značajna promjena. Pojedina visoka učilišta započela su s izvođenjem sveučilišnog preddiplomskog studija Ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (ak. god. 2009./10. Učiteljski fakultet u Rijeci, odnosno u Osijeku). Tijekom idućih akademskih godina započela je izvedba sveučilišnog studija i na ostalim visokim učilištima. Pojedina visoka učilišta započela su s izvedbom sveučilišnog diplomskog studija čime je studij produljen za dvije akademske godine te se može studirati prema modelu 3+2, odnosno tri godine preddiplomskog studija te dvije godine diplomskog studija.57 Danas se studij ranog i predškolskog odgoja izvodi na sedam sveučilišta u Republici Hrvatskoj (Osijek, Rijeka, Slavonski Brod, Split, Zadar, Zagreb). Svi studijski elaborati predviđaju i kolegije iz osnova likovne kulture kao i one iz metodike likovne kulture. Mogu se uočiti različiti nazivi (Metodika likovne kulture, Likovna kultura u integriranom kurikulumu i dr.).
3. Suvremeni pristupi likovno-metodičkom obrazovanju odgojitelja tijekom inicijalnog obrazovanja
Inicijalno obrazovanje odgojitelja tijekom posljednja dva desetljeća prešlo je iz dvogodišnjeg stručnog studija u trogodišnji studij. Prvostupnici ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja imaju mogućnost nastavka obrazovanja na diplomskoj razini. Svi studijski programi su usklađeni sa zahtjevima Bolonjskog procesa (2005). Mogućnost daljnjeg stručnog usavršavanja nakon inicijalnog obrazovanja potaknula je i velik broj odgojitelja sa završenim dvogodišnjim studijem da završetkom razlikovne godine steknu uvjete za upis na diplomski studij. Time je došlo i do unaprjeđenja likovno-metodičkog pristupa obrazovanju odgojitelja. Naime, novija istraživanja pokazuju da je kvaliteta inicijalnog obrazovanja odgojitelja povezana s kvalitetom odgoja i obrazovanja djece rane i predškolske dobi.58
Posljednjih nekoliko godina u Republici Hrvatskoj sve je veći broj dječjih vrtića koji obogaćuju svoje kurikulume i potiču svoje odgajatelje na cjeloživotno učenje putem stručnih usavršavanja u umjetničkim područjima s naglaskom na praktičnom iskustvu. Agencija za odgoj i obrazovanje provodi niz programa stručnog usavršavanja u umjetničkim područjima radi trajnog profesionalnog usavršavanja odgojitelja. Pojedini dječji vrtići postali su centri za stručno usavršavanje u umjetničkom obrazovanju te oni u suradnji sa stručnjacima s visokoškolskih ustanova djeluju na daljnji razvoj profesionalnih kompetencija odgajatelja. Jedan od tih centara je Stručno-razvojni centar za potporu cjelovitom razvoju djece kroz likovnu umjetnost koji od 2018. godine djeluje u sklopu Dječjeg vrtića Trešnjevka u Zagrebu. Usavršavanje je usmjereno na unapređivanje kompetencija odgojitelja za provedbu likovnih aktivnosti i istraživanja u umjetničkom području, refleksivno promišljanje vlastite prakse te inkluzivan rad s djecom, uključujući i rad s darovitom djecom.59 Suvremeni pristup likovno-metodičkom obrazovanju odgojitelja ogleda se i provedbom likovnih projekata s djecom temeljenih na istraživanju i poticanju dječjeg likovnog stvaralaštva, a koji svoje uporište pronalaze i u Reggio pristupu likovnoj umjetnosti.
4. Uloge odgojitelja u likovnim aktivnostima u dječjem vrtiću
Uloga odgojitelja je prije svega prepoznati i poticati sve potencijale koje dijete ima te temeljiti svoj rad na humanistički razvojno usmjerenom kurikulumu koje sagledava dijete kao jedinstvenu, neponovljivu osobnost.60 Veliko značenje u provedbi likovnih aktivnosti ima bogato materijalno i socijalno okruženje koje treba poticati dijete na kreativno izražavanje, proaktivno djelovanje temeljeno na igri i iskustvenom doživljavanju okoline. Odgojitelj treba pripremiti i osigurati bogato i poticajno prostorno-materijalno okruženje koje se smatra nezaobilaznim preduvjetom za cjelovit razvoj djeteta i učenje kroz neposredno iskustvo.61 Prostor treba biti organiziran funkcionalno i inspirativno tako da njegova estetika poziva dijete na stvaranje, važno je da obično izgleda drugačije, neuobičajeno, izazovno i da djetetu omogućava nesmetano stvaranje.
Važna uloga odgojitelja je poznavanje materijala i likovnih tehnika te sposobnost da ponudi djetetu kvalitetna likovno-tehnička sredstva i materijale s kojima s lakoćom može baratati, da su primjerene dobi, sigurne za dijete i da ih istovremeno potiču na istraživanje i likovno izražavanje i stvaranje.62 Najbolji primjer kvalitetne ponude materijala i uloge prostorno-materijalnog okruženja koje potiče likovno izražavanje i stvaranje djeteta promiče Reggio pedagogija. Značajnu ulogu okruženja i važnost poticaja u odgoju i obrazovanju djeteta isticali su mnogi napredni pedagozi tijekom povijesti pedagogije.63 Loris Malaguzzi ističe da dijete ima neograničen stvaralački potencijal i »sto jezika« za izražavanje.64 Stoga je u likovne aktivnosti potrebno uključiti istraživanje i manipulaciju različitim materijalima i predmetima, upoznavanje i eksperimentiranje različitim likovnim tehnikama, njihovo doživljavanje putem svih osjetila da bi se djetetu omogućilo cjelovito opažanje, doživljavanje i poimanje, ali i slobodu i kreativnost.
Planiranje poticaja i likovnih aktivnosti treba biti usmjereno na podržavanje djetetove znatiželje i razvoj osjetilne percepcije. Poticaji pritom moraju biti višeslojni, problemski strukturirani te u skladu s djetetovim interesima i psihofizičkim razvojem, pri čemu veliku važnost ima aktivno sudjelovanje djeteta u svim fazama kreativnog procesa – od planiranja aktivnosti, oblikovanja ideja, stvaranja, razgovora o vlastitom radu, iskustvu i samom procesu.65 Nezaobilazna uloga odgojitelja ogleda se u stvaranju podržavajućeg okruženja temeljenog na promatranju djece u aktivnostima, slušanju i uvažavaju njihovih interesa, ideja, zamisli i mogućnosti, što utječe na kvalitetu uzajamne komunikacije između svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa. Komunikacija je jedan od najvažnijih preduvjeta za djetetov nesmetan razvoj i slobodu u umjetničkom izražavanju bez nametanja pravila i uplitanja u stvaralački proces.
Stoga odgajatelji trebaju primjenjivati načela poticanja kreativnog razvoja djeteta, odnosno otkrivačko-stvaralačkih sposobnosti u likovnim aktivnostima, poštujući djecu kao autonomna i autentična bića koja već imaju formiranu osobnost, tretirajući ih kao ravnopravne partnere u kreativnom procesu, potičući ih da sama istražuju i otkrivaju u poticajnom okruženju i da se verbalno izražavaju tijekom stvaranja svojih likovnih radova.66 Suvremeni pristup likovnom odgoju odgojitelja smatra ključnom osobom za uvođenje djece u svijet umjetnosti, omogućavanjem optimalnih uvjeta za stvaranje estetskog iskustva neposrednim susretom s umjetničkim djelima u muzejima i galerijama te odabirom kvalitetnih reprodukcija.67