Uvod
Sve veće i intenzivnije promjene u suvremenom društvu zahtijevaju promjene u školskom sustavu. Povijesno gledano, odgovori društva na brojne izazove s kojima se bilo prisiljeno nositi mogu se pratiti u Europi još od antičkih civilizacija do danas u obliku reformiranja školskog sustava.3 U Hrvatskoj se od osamostaljenja provode pokušaji reformiranja školskog sustava radi osuvremenjivanja zastupljenih općih vrijednosti i ciljeva koji vrijede na nacionalnoj razini,4 ali i svakodnevnog iskustva življenja u pojedinoj školi, što je vidljivo iz školskog kurikuluma svake škole.5 Zamjetna je provedba nadnacionalne obrazovne politike koja mijenja obrazovni sustav i kulturu pojedine škole kroz tzv. reforme odozgo prema dolje.6
U svim reformskim dokumentima u posljednjih 30 godina problematizira se uloga školskoga ravnatelja i opseg njegovih ovlasti, pri čemu je zamjetno sustavno zagovaranje povećanja autonomije ravnatelja škole u procesu donošenja odluka, čime bi se i odgovornost za kvalitetu, djelotvornost i uspješnost škole spustila s (centraliziranog) sustava na razinu škole, a osobito na ravnatelje škola.7 Usporedno, profesionalizacija ravnateljskoga posla još uvijek je institucionalni izazov.8
Suvremene škole postale su previše složeni sustavi da bi ih vodio samo ravnatelj pa je sve naglašenija potreba da u vođenje škole, osim ravnatelja, budu uključeni učitelji i ostali zaposlenici škole te učenici, njihovi roditelji, kao i predstavnici lokalne zajednice. Podjela poslova odavno postoji u poslovima upravljanja, a uz suvremeno vođenje škole sve se više vezuje pojam distribuiranog školskog vođenja te je ono, kao poželjan način vođenja koji pridonosi uspješnosti i kvaliteti škole, glavno obilježje pedagoškog vođenja. Istodobno imamo i pojam delegiranja kao sastavni dio ravnateljskoga posla. Da bismo odgovorili na pitanje je li delegiranje zastarjela forma ravnateljskoga rada ili nasušna potreba da bi se djelotvorno realizirala odgojna i obrazovna funkcija suvremene škole, kao polazište je uzeta teorija pedagoškog vođenja.9
1. Imperativ pedagoškog vođenja suvremene škole
Pedagoško se vođenje definira kao etički pristup koji počiva na vrijednostima zajednice i učenja,10 pri čemu su uspješne one škole koje su uspjele razviti produktivne i sinergijske odnose između učenika, njihovih obitelji, stručnih timova i zajednice, zato što su kontekst, okruženje i kultura u kojoj učenici žive od vitalne važnosti.11 Istraživanja pokazuju da uspješni ravnatelji nisu posvećeni samo životu unutar zidova učionice već su svjesni složenosti interakcija koje se odvijaju među učenicima i učiteljima. Posljedično, uspješne škole su one koje imaju sluha za društvene okolnosti, razumiju individualne razlike i imaju sposobnost reagiranja na nepredviđene događaje.12
U pedagoškom je vođenju presudna uloga ravnatelja, koji je odgovaran za kvalitetu poučavanja i učenja koje se odvija u školi.13 Budući da je ravnatelj, između ostalog, odgovoran i za oblikovanje misije i vizije te razvojnog plana škole,14 ne iznenađuje što je upravo ravnatelj, prema istraživanjima,15 drugi najvažniji čimbenik na razini škole (nakon nastave) koji utječe na učeničko učenje, premda je taj utjecaj neizravan i ostvaruje se posrednim utjecajem na učitelje, a više je izražen u lošijim školama.16 U tom smislu, upravo se najbolji učinak ostvaruje pedagoškim vođenjem koje se temelji na premisi da bi svaka škola morala biti zajednica učenja.
Zbog toga se posljednjih desetljeća sve više uspostavlja pedagoško vođenje u školama kao način unaprjeđivanja škole iznutra, pri čemu se i moć odlučivanja raspoređuje od ravnatelja prema sve većem broju učitelja da bi zajednički radili prema zajedničkim ciljevima usmjerenim unaprjeđenju procesa učenja i poučavanja.17 Budući da je u prakticiranju pedagoškog vođenja presudna uloga ravnatelja škole, a proces donošenja odluka polazi upravo od njegova poimanja vlastite uloge, u nastavku se problematiziraju različiti modeli donošenja odluka u procesu vođenja škole.
2. Modeli donošenja odluka u procesu vođenja škole
Ravnatelj je nositelj kulture škole i sve njegove odluke se u njoj reflektiraju, ali ne samo odluke, već i način njihova donošenja.18 U tom je smislu moguće razlikovati modele tzv. ne-kolegijalnog i kolegijalnog upravljanja,19 koji se razlikuju u stavu o tome treba li se moć i odlučivanje dijeliti između svih dionika škole, odnosno da u proces donošenja odluka trebaju, uz ravnatelja, biti uključeni zaposlenici škole, učenici, roditelji i predstavnici lokalne zajednice.
Kod modela kolegijalnog upravljanja, autoritet i utjecaj u odlučivanju proizlazi iz profesionalnosti i stručnosti dionika, a ne iz formalnih pozicija. Vizija se temelji na dogovoru, a odluke se donose u konstruktivnim raspravama koje završavaju konsenzusom. Naglasak je na suradničkim odnosima i demokratskim načelima. Ovom modelu pridružena su obilježja participativnosti, transformacije i interpersonalnosti.20 Participativno vođenje predviđa aktivno sudjelovanje učitelja i ostalih dionika u donošenju odluka. Karakteristike participativnog vođenja su zajedništvo, suradnja, delegiranje odgovornosti i kolektivno odlučivanje. Transformacijsko vođenje karakterizira kreiranje zajedničke vizije škole i efikasno vođenje usmjereno na ostvarenje te vizije. Karakteristike transformacijskog vođenja su oblikovanje zajedničke vizije, pružanje potpore zaposlenima, poticanje na kreativan rad, stvaranje poticajne školske kulture, jačanje zajedničkog odlučivanja i slično. Interpersonalno vođenje potiče međusobnu suradnju i interakciju svih dionika škole. Zajednička značajka kolegijalnih modela vođenja jest usmjerenost procesa donošenja odluka na izradu i ostvarenje općeg cilja škole, pri čemu uspješno vođenje škole podrazumijeva da u vođenju škole, uz ravnatelja, sudjeluje više različitih osoba koje svojom stručnošću i kompetencijama pridonose poboljšanju kvalitete škole.21
S obzirom da je školsko vođenje izravno povezano s načinom donošenja odluka, možemo zaključiti da obilježja procesa donošenja odluka u nekoj školi određuju način vođenja te škole. Pri određivanju načina školskog vođenja moguće je promatrati tri elementa: sudjelovanje u donošenju odluka, utjecaj u donošenju odluka te socijalne odnose koji prevladavaju pri donošenju odluka.22 Element sudjelovanja određuje sudjeluje li u vođenju škole samo ravnatelj škole ili su uključeni i drugi dionici (učenici i roditelji, učitelji i stručni suradnici te vanjski dionici) te na koji način drugi dionici sudjeluju u odlučivanju. Element utjecaja određuje koliku važnost u školskom vođenju imaju uključeni dionici te koliko se njihovo mišljenje uvažava. Element socijalnih odnosa odnosi se na utemeljenost vođenja na suradnji, podršci, komunikaciji i povjerenju. Prema navedenim elementima možemo razlikovati dva načina školskog vođenja vezanog uz donošenje odluka: individualno i distribuirano školsko vođenje.23
2.1. Individualno školsko vođenje
Individualno školsko vođenje karakterizira dominantna uloga ravnatelja u vođenju škole, a time i u donošenju odluka.24 Vođenje se ovdje pripisuje osobi na vrhu hijerarhije, odnosno ravnatelju škole, koji određuje kulturu i glavne ciljeve škole.25 U individualnom školskom vođenju ravnatelj se opisuje kao karizmatski vođa koji se bori s poslovima u školi i za školu, postavlja nove ciljeve, očekivanja i izazove koji će mijenjati kulturu škole da bi ona doprinijela većem zadovoljstvu učitelja, većim očekivanjima učitelja od učenika i poboljšanim učeničkim postignućima.26 Ravnatelj škole u individualnom školskom vođenju preuzima ulogu glavnog vođe koji upravlja, usmjerava, potiče i ohrabruje ostale zaposlenike te preuzima na sebe svu odgovornost za uspjeh i neuspjeh škole.27 Zbog navedenih karakteristika individualno školsko vođenje često se naziva solističkim vođenjem (engl. solo leadership) ili herojskim vođenjem (engl. hero leadership).28
Individualno školsko vođenje podrazumijeva da ravnatelj uglavnom samostalno donosi odluke, dok drugi dionici (učitelji, stručni suradnici, učenici, roditelji, lokalna zajednica) uglavnom ne sudjeluju u odlučivanju i nemaju utjecaj na to.29 U individualnom školskom vođenju ravnatelj u odlučivanja može uključiti i druge dionike, ali su tako donesene odluke od manje važnosti za rad škole. Ravnatelj škole jedini je izvor utjecaja pri donošenju odluka,30 dok je uloga drugih dionika u postupku samo formalna.31 S obzirom da je ravnatelj uglavnom samostalan pri donošenju odluka i da su drugi dionici najčešće izostavljeni iz postupka donošenja važnijih odluka, možemo zaključiti da će izostati i potreba za izgradnjom suradničkih odnosa između ravnatelja i ostalih dionika.32
Samostalno donošenje odluka, a time i individualno školsko vođenje, počiva na autoritetu formalne pozicije ravnatelja škole koji je uzrokovan time što ravnatelj škole često ima viši stupanj obrazovanja nego ostali zaposlenici škole, prvi dobiva informacije od obrazovnih vlasti, a najviše zbog toga što je ravnatelj odgovoran za provođenje donesenih odluka.33 Individualno školsko vođenje svoju podršku ima u tome što službena tijela i pojedinci ravnatelja škole uzimaju kao jedini izvor znanja i autoriteta u školi, on je zadužen za komunikaciju s predstavnicima obrazovnih vlasti i predstavnicima lokalne zajednice i službeni je predstavnik škole.34 Ravnatelj donosi odluke isključivo na temelju vlastite stručnosti, stečenog iskustva i stavova.35 Često se smatralo da će svi problemi u pojedinoj školi biti riješeni ako se na mjesto ravnatelja postavi prava osoba.36
Individualno školsko vođenje smatra se tradicionalnim načinom vođenja škole,37 a nijedan ravnatelj škole u današnje vrijeme nema dovoljno vremena, energije i stručnosti da bi sam herojskim vođenjem vodio školu prema uspjehu.38 Zbog složenosti poslova vođenja suvremene škole, sve je veća potreba za raspodjelom poslova, ali i odgovornosti na druge dionike.
2.2. Izazovi distribuiranog vođenja
U nastojanju da se reformira školski sustav ističe se vođenje škole participativnoga donošenja odluka (PDM, engl. participative decision-making),39 a odnosi se na praksu zajedničkog donošenja odluka od strane ravnatelja i ostalih dionika odgoja i obrazovanja, za razliku od pristupa kojim odluke donosi isključivo ravnatelj škole. Najuspješniji ravnatelji u vođenje škole, a time i u donošenje odluka uključuju različite dionike, unutarnje i vanjske.40 Individualno školsko vođenje ne može školu pretvoriti u uspješnu. Da bi se stvorila mogućnost promjene i izgradio kapacitet za napredak, potrebno je mobilizirati stručnjake na svim razinama škole.41
U distribuiranom vođenju škole,42 osim ravnatelja, u odlučivanje aktivno su uključeni učitelji i stručni suradnici, učenici, roditelji te predstavnici lokalne zajednice uz ravnopravno sudjelovanje u tome procesu.43 Sudjelovanje u odlučivanju u distribuiranom vođenju podrazumijeva da, osim ravnatelja, i drugi dionici sudjeluju tako da samostalno preuzimaju inicijativu i autonomno se uključuju u procese donošenja i implementacije odluka.44 U taj proces u distribuiranom školskom vođenju uključen je niz pojedinaca s različitim stručnostima i kompetencijama.45 Ovdje je važno naglasiti da je distribuirano vođenje usredotočeno na sudjelovanje u donošenju odluka na temelju stručnosti, a ne na temelju formalne pozicije.46 Uz navedeno, kod distribuiranog školskog vođenja posebno je važno da se različiti dionici u donošenje odluka uključuju samoinicijativno, a ne nametanjem sudjelovanja od strane ravnatelja.47 Aktivnost različitih dionika i samostalno preuzimanje inicijative za sudjelovanje u aktivnostima vođenja izdvaja distribuirano vođenje od ostalih sličnih modela.48
Utjecaj kojeg imaju dionici u distribuiranom školskom vođenju počiva na stručnosti i profesionalnosti dionika, a ne na hijerarhiji,49 pri tome utječe na druge dionike putem autoriteta i odgovornosti.50 Odgovornost vođenja odvojena je od formalnih uloga u školi, a dionici na različitim razinama imaju mogućnost utjecati na opći smjer i funkcioniranje škole.51
Pozitivni socijalni odnosi nužan su preduvjet za ostvarenje distribuiranog vođenja. Suradnja i zajedništvo osnova su distribuiranog školskog vođenja. Distribuirano školsko vođenje rezultat je međudjelovanja ravnatelja, drugih dionika i njihovih odnosa,52 što potvrđuje nužnost postojanja pozitivnih socijalnih odnosa za izgradnju distribuiranog školskog vođenja. Distribuirano školsko vođenje uključuje aktivnosti više skupina pojedinaca u školi koji rade na vođenju i mobiliziranju osoblja u procesu promjene. To podrazumijeva socijalnu distribuciju vođenja gdje se funkcija vođenja obavlja radom brojnih pojedinaca, a zadaci vođenja interakcijom mnogih vođa.53 Distribuirano vođenje temelji se na povjerenju, podrazumijeva međusobno prihvaćanje potencijala za vođenje kojeg ima druga osoba, zahtijeva slabljenje kontrole i moći formalnog vođe, a prednost se daje savjetovanju i dogovoru umjesto naredbama i kontroli,54 što dodatno naglašava važnost socijalnih odnosa utemeljenih na povjerenju, međusobnom uvažavanju, suradnji i podršci svih uključenih dionika. Dakle, distribuirano školsko vođenje usmjereno je prema aktivnom sudjelovanju i suradničkom uključivanju različitih dionika te utemeljeno na međusobnom povjerenju, otvorenoj komunikaciji i međusobnom uvažavanju svih dionika.
Prednosti izgradnje distribuiranog vođenja u školama pronalazimo u dobrobiti koju takav način vođenja škole donosi svim uključenim dionicima. Odlučivanje u školskom vođenju odnosi se na ono što je ključno za realizaciju ciljeva škole: misija, vizija i strateški ciljevi škole, kvaliteta nastave, uvođenje inovacija, postignuća učenika, profesionalni razvoj učitelja i evaluacija programa. S obzirom da su u neposrednom radu s učenicima, učitelji mogu donositi najbolje odluke usmjerene na bolja učenička postignuća.55 Uključivanjem učitelja u odlučivanje u vezi s nastavom, učeničkim postignućima i kurikulumom postiže se viša razina stručnosti u donošenju navedenih odluka jer učitelji raspolažu informacijama iz neposrednog rada s učenicima, za razliku od ravnatelja i drugih dionika.56 S druge strane, učitelji će biti motiviraniji za rad, imat će veću sklonost prema inovacijama i promjenama, bit će zadovoljniji poslom te će biti predaniji ostvarivanju ciljeva škole ako sudjeluju u odlučivanju u školi.57 Slično vrijedi i za druge dionike uključene u taj proces. Uključivanjem drugih dionika u donošenje odluka dobiva se širi pogled na problem što doprinosi većem broju prijedloga za njegovo rješavanje. Drugi dionici imaju stručna znanja koja ravnatelj ne mora imati, što doprinosi boljim odlukama.58 Nadalje, uključenost u donošenje odluka podiže samopouzdanje uključenih dionika te jača njihovu pripadnost, što doprinosi uspješnosti i učinkovitosti škole.59 Distribuirano vođenje može povećati voditeljske vještine kod sudionika vođenja te tako povećati samoodređenje zaposlenika, što će poboljšati osjećaj zadovoljstva poslom.60
Za razliku od individualnog, hijerarhijskog vođenja, distribuirano vođenje uključuje podjelu poslova koje treba svakodnevno odraditi što smanjuje mogućnost pogreške pri donošenju odluka utemeljenih na ograničenim informacijama dostupnim samo jednom vođi.61 Distribuirano vođenje postavlja veće zahtjeve pred sudionike, što potiče njihov profesionalni razvoj, jača njihove kompetencije i sposobnosti, uz razvoj međusobnog uvažavanja i poštovanja. U korektno provedenom distribuiranom vođenju pojedinci su pouzdani i odgovorni za svoje voditeljske aktivnosti i nove uloge, a suradnički timski rad se podrazumijeva, što pruža veću mogućnost sudionicima da uče jedni od drugih.62
Samoinicijativno i aktivno sudjelovanje, uz utjecaj ostvaren na temelju stručnosti, te socijalni odnosi utemeljeni na međusobnom uvažavanju, podršci i povjerenju pozitivno će utjecati na kulturu i postignuća škole, a mogu poticati na stjecanje znanja, njegovo dijeljenje i zajedničko učenje u međuškolskim mrežama te osnivanje profesionalnih zajednica učenja unutar i izvan škole.63 Možemo zaključiti da su prednosti izgradnje distribuiranog školskog vođenja višestruke (stvaranje prilika za formalno i neformalno vođenje, podjela odgovornosti i autonomije, širok raspon kompetencija koje se koriste, što dovodi do optimalnog odlučivanja)64 pa stoga distribuirano školsko vođenje doprinosi većoj učinkovitosti i uspješnosti škole.
S druge strane, ostvarivanje distribuiranog vođenja nailazi i na brojne prepreke, a one se mogu sažeti u četiri glavna izazova s kojima se ravnatelj mora suočiti: vrijeme, kultura škole, nevoljkost učitelja, pogrešna tumačenja.65 Naime, učitelji i ostali zaposleni često uz svoje uobičajene poslove teško pronalaze vremena za preuzimanje odgovornosti u vođenju škole. Nadalje, ako je škola nespremna za distribuirano vođenje, tj. obilježava je takva kultura u kojoj je zamjetan nedostatak suradnje i ljubavi prema poslu, neopravdano je očekivati da će se ostvariti dobar potencijal distribuiranog vođenja. Također, pojedinačno gledano, nisu svi zaposlenici spremni preuzeti dodatnu odgovornost koju ono zahtijeva. Konačno, sami ravnatelji često sumnjaju da su dobro shvatili što distribuirano vođenje podrazumijeva izražavajući pritom strah od pogreške i ne prepoznaju potrebu za kreativnošću na kojoj se temelji distribuirano vođenje škole.
2.3. Delegiranje – na razmeđu individualnoga i distribuiranog vođenja
Kao što se od učenika sve više očekuje inicijativa umjesto pukog posluha,66 ista se očekivanja perpetuiraju i vertikalno u hijerarhiji škole. Drugim riječima, očekivan je doprinos svih zaposlenika škole u ostvarivanju njezine djelotvornosti, ali taj doprinos ne bi smio biti »iznuđen« već samoinicijativan. Neodrživost individualnoga vođenja u suvremenim uvjetima poziva na uključenost svih dionika odgoja i obrazovanja u školi.
Prvi korak prema toj uključenosti jest delegiranje u školi. Široko je rasprostranjeno mišljenje da je delegiranje poslova ključno za učinkovito vođenje škole te da idealan vođa potiče uključivanje različitih dionika u vođenje putem delegiranja.67 Pritom se često ne shvaća složenost procesa delegiranja koji uključuje dodjeljivanje novih važnih zadataka podređenima dajući im odgovornost za odluke koje je prije donosio nadređeni, uz povećanje autonomije u obavljanju posla i ovlasti da djeluju bez prethodnog odobrenja nadređenog.68 U tom smislu, delegiranje je značajan odmak od krajnje individualnog vođenja škole, ali problematično je koliko se ono uistinu približava distribuiranom vođenju škole.
Iako je na prvi pogled vrlo slično, delegirano školsko vođenje nikako ne možemo poistovjetiti s distribuiranim vođenjem. Delegiranje je odluka koju donosi ravnatelj o tome koje će zadatke i kome predati, a koje će zadržati za sebe. U delegiranju prebacivanje zadataka na druge dionike podrazumijeva da je netko drugi preuzeo izvođenje zadatka i ovlašten je da djeluje u ime ravnatelja, ali je odgovornost za izvršavanje i dalje zadržao ravnatelj.69 Zbog toga ravnatelji češće delegiraju manje važne poslove i one koji se često ponavljaju, a pri delegiranju biraju osobe koje pokazuju sposobnost ili imaju iskustvo u obavljanju takvih zadataka.70 S druge strane, u distribuiranom školskom vođenju drugi dionici uključeni u donošenje odluka samostalno preuzimaju inicijativu i autonomno se uključuju u procese donošenja i provođenje odluka.71 Glavna je razlika, dakle, u (ne)dijeljenoj odgovornosti i (ne)priznavanju autonomije drugih profesionalaca u kolektivu.
Nadalje, delegirano školsko vođenje, za razliku od distribuiranog, zanemaruje razvoj suradničkih odnosa između ravnatelja i ostalih dionika te je izražena nesamostalnost ostalih dionika.72 Iako delegiranje ima elemente podijeljenog vođenja jer su, osim ravnatelja, uključeni i drugi dionici, još uvijek je u ovom modelu vođenja naglašeno individualno vođenje ravnatelja i autoritet koji proizlazi iz njegove formalne pozicije u hijerarhiji škole.
Ukratko, pri delegiranju ravnatelji prebacuju svoje aktivnosti i zadatke na druge dionike i pri tom je hijerarhija jasna. Delegirani zadaci su nametnuti, a ravnatelj je i dalje zadužen za odluke i pri tom je odgovornost za izvršavanje odluka njegova. Iako može pomoći u ostvarenju ciljeva, ako se provodi etično, uz suglasnost, s realnim očekivanjima, s mjerljivim ishodima i u određenom vremenskom rasponu,73 sam proces delegiranog vođenja, za razliku od distribuiranog vođenja, ne počiva na suradničkim odnosima i interesu za sudjelovanjem u odlučivanju. Delegirano vođenje može se smatrati prijelazom između individualnog i distribuiranog vođenja74 te je zamjetna kulturalna uvjetovanost delegiranja putem različitog tumačenja i manifestiranja spremnosti zaposlenika za pristajanje na delegiranje u procesu odlučivanja u pojedinim kulturama.75
Zbog navedenih obilježja delegiranja kojima se odmičemo od vrijednosti participativnih društvenih odnosa (u školi), delegirano se vođenje može poimati kao relikt prošlosti primjeren nekim drugim društvenim uređenjima. Stoga su nužni preduvjeti za uvođenje distribuiranog školskog vođenja: decentralizacija upravljanja, suradnički odnosi i interes za sudjelovanjem u donošenju odluka.
Prema zakonskim pretpostavkama76 distribuirano vođenje u hrvatskim školama na prvi je pogled jasno i dobro riješeno. Decentralizacijom bi škole trebale imati veću autonomiju u odlučivanju, a posebno onom koje se odnosi na odluke o kadrovskim i financijskim resursima te odluke o pitanjima nastave i učenja. Ipak, autonomija u hrvatskim školama u donošenju odluka u navedenim područjima je ograničena, a ponekad u potpunosti izostaje, pa se potencijal raspodjele moći odlučivanja ne ostvaruje kao distribuirano školsko vođenje, već značajnije kao delegiranje.77 Isto tako, učenici, roditelji, učitelji i lokalna zajednica imaju zakonsku mogućnost uključivanja u odlučivanje u školama putem svojih tijela (vijeće učenika, vijeće roditelja, učiteljsko vijeće, školski odbor), ali ostaje upitnim kolika je spremnost tih sudionika da se aktivno uključe i prihvate dijeljenu odgovornost. Povećanje interesa drugih dionika za sudjelovanje u odlučivanju moguće je ostvariti razvojem školske kulture utemeljene na suradničkim odnosima, čemu će najviše doprinijeti ravnatelj pružanjem podrške i izgradnjom međusobnog povjerenja dionika.78
Također, kao moguć odgovor na opisane izazove distribuiranog vođenja, preporučuje se uvažavanje situacijske dimenzije prakse distribuiranog vođenja putem razumijevanja utjecaja organizacijske infrastrukture pojedine škole na učiteljsko pronalaženje smisla samog poučavanja, ali i vođenja.79 Konkretnije, ravnatelj mora donijeti svjesnu odluku o pojedinim elementima infrastrukture (organizacijska struktura, kultura ustanove, uvjerenja i svakodnevne aktivnosti) te njihovu međudjelovanju da bi ih iskoristio radi vođenja učitelja prema potpunijem individualnom i kolektivnom razumijevanju i prihvaćanju obilježja distribuiranog vođenja.