Skoči na glavni sadržaj

Izvorni znanstveni članak

https://doi.org/10.31192/np.22.2.8

Percepcija uloge i osobina razrednika u hrvatskom obrazovnom sustavu

Ivan Lenard orcid id orcid.org/0000-0002-9077-678X ; Osnovna škola Ladimirevci, Ladimirevci, Hrvatska
Dragana Božić Lenard orcid id orcid.org/0000-0003-4479-1329 ; Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku, Fakultet elektrotehnike, računarstva i informacijskih tehnologija, Osijek, Hrvatska


Puni tekst: hrvatski pdf 421 Kb

str. 361-375

preuzimanja: 0

citiraj

Preuzmi JATS datoteku


Sažetak

Primarnu odgojno-obrazovnu ulogu u razrednom odjelu ima razrednik, koji treba poznavati psihološke promjene uzrasta svojih učenika, studiozno analizirati ponašanje, prevenirati, ali i pokazati empatiju. Uloga je razrednika od iznimne važnosti, stoga ju je potrebno stručno analizirati, što do sada nije bio čest slučaj. Cilj je ovoga rada bio istražiti mišljenje osnovnoškolskih i srednjoškolskih razrednika uposlenih u svim hrvatskim županijama o ulozi razrednika, izazovima s kojima se suočavaju i osobinama potrebnima za obnašanje navedene uloge. Ispitanici su dobrovoljno popunili anketni upitnik i njihovi su odgovori statistički analizirani. Rezultati analize javno dostupnih studijskih programa visokoobrazovnih ustanova društvenih i humanističkih usmjerenja iz četiriju najvećih hrvatskih gradova pokazuju da visokoobrazovne institucije ne pružaju potrebne teorijske i praktične spoznaje za obnašanje dužnosti razrednika. Razrednici lakše obavljaju administrativne poslove od onih koji uključuju rješavanje međuljudskih odnosa. Ispitanici smatraju da su osobine koje treba imati uspješan razrednik brojne i važne, zbog čega to ne bi trebala biti automatizmom dodjeljivana uloga.

Ključne riječi

izazovi razredništva; uloga i osobine razrednika; kultura škole; SPSS

Hrčak ID:

319039

URI

https://hrcak.srce.hr/319039

Datum izdavanja:

11.7.2024.

Podaci na drugim jezicima: engleski

Posjeta: 0 *




Uvod

Odgojnu ulogu u društvenoj zajednici prvenstveno obnaša obitelj, a posredno, iako sve češće i primarno, razrednici, svi nastavnici i stručni suradnici, koji čine sustav obrazovanja. Vrlo je važna osobnost razrednika koji treba biti kvalificiran provoditi opservaciju, analizirati učenikovo ponašanje, detaljno istražiti probleme i pritom pokazivati empatiju. Razrednik treba poznavati psihološke procese uzrasta svojih učenika, ali i socioekonomske prilike u kojima oni žive. Rad s učenicima može biti individualan, no tako se učenici često osjećaju odveć izloženima, stoga je razvijanje suradničkih odnosa razrednika i razrednog odjela, uz neizostavno poznavanje grupne dinamike, puno učinkovitiji pristup jer se, osim spomenute »zaštićenosti«, stvara osjećaj pripadanja grupi.

Do sredine se 20. stoljeća u svijetu, a i u Hrvatskoj, prakticirao tradicionalan pristup u kojem su roditelji bili pasivni primatelji informacija od razrednika i nije se očekivala veća uključenost roditelja u rad škole.3 Komunikaciju je najčešće inicirao razrednik i uglavnom se odnosila na probleme pojedinog učenika.4 Međutim, primjenom paradigme partnerstva i jačanjem demokracije, javila se potreba za aktivnijim uključivanjem roditelja u rad škole i stvaranjem partnerskih odnosa roditelja i odgojno-obrazovne ustanove jer se time razvijaju pozitivni obrazovni i socijalni ciljevi.5 Inicijator i njegovatelj kulture partnerskog odnosa jest razrednik, čija uloga postaje još zahtjevnija i odgovornija zbog čega se naglašava potreba za formalnim obrazovanjem i/ili usavršavanjem za ulogu razrednika.

S teorijskog aspekta pojam i uloga razrednika vrlo je slabo istražena te joj se ne posvećuje dovoljno znanstvenog promišljanja i raspravljanja. S praktičnog aspekta obrazovnog rada, razrednik zauzima vrlo važnu ulogu u vođenju, usmjeravanju i brizi oko učenika te njihova razvoja – od emocionalnog i socijalnog do kognitivnog. Razrednik je iz perspektive pedagogijske znanosti

»Stručna osoba kojoj je povjereno da pedagoški vodi, obavlja važne administrativne poslove i odgovara za pozitivno socijalno i odgojno umjeravanje razreda… Stvarni opseg posla koji obnaša razrednik kao i druga pitanja u našoj praksi nisu dovoljno istražena i današnja funkcija razrednika uglavnom se svodi na administrativne obaveze«.6

Kao važna institucijska karika u obrazovnom lancu, razrednik je prva stepenica pedagoškog komuniciranja sa svim odgojno-obrazovnim dionicima te stoga ima ogroman i neizostavan utjecaj u kulturi razreda i škole općenito.7 Njegova funkcija je izuzetno važna jer je karika koja prva spaja školu i roditelje te, osim administrativnih, potrebno je da ima i razvija pedagoške i komunikacijske osobine.8 U njegovu radu mora postojati i biti izražena značajna razina pedagoškog znanja, htijenja i prakse.9 U načelu on mora biti odgovorna i moralna osoba koja izvršava posao po visokom profesionalnom standardu te imati širok spektar stručnog znanja, ali također mora biti i metodički i didaktički obrazovan.10

Razrednik bi trebao11 moći pratiti napredak učenika, procjenjivati njegovo postignuće i realiziranost ishoda učenja, stvoriti klimu prikladnu za osobni rast i razvoj, savjetovati učenike i roditelje, komunicirati sa svim sudionicima edukacijskoga procesa, prepoznati potrebe učenika i upravljati razredom.12 Dostupna istraživanja naglašavaju važnost razvijanja kompetencija nastavnika u inkluzivnom okruženju i pokazuju da su motivacija za rad u nastavi i profesionalno predanje nastavnika ključni čimbenici uspjeha.13 Iako se spomenute kompetencije odnose na nastavnika pojedinog predmeta, one mogu biti temelj za daljnje usavršavanje posebnih kompetencija nastavnika koji se dodatno zadužuju poslom razrednika.

Učitelji i nastavnici odgojno djeluju kroz nastavu i socijalizaciju učenika, a najodgovorniji su za to razrednici, čija je uloga i obveza definirana Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi,14 a čl. 136, st. 4 određuje: »Razrednik je stručni voditelj razrednog odjela i razrednog vijeća.« Nadalje, sam pojam razrednika i obaveza koje proizlaze iz te njegove uloge i zaduženja, posebno su propisane dvama pravilnicima15 i oba jednako definiraju razredništvo kao skup administrativno-odgojno-obrazovnog rada koji uključuje prvenstvo brigu o dodijeljenom razredu, suradnju s članovima razrednog vijeća, roditeljima i ostalim obrazovnim djelatnicama i to u sklopu dva sata tjednog neposrednog rada. Pravilnicima su definirane skupine poslova razrednika u koje se ubrajaju neposredan odgojno-obrazovni rad s učenicima, roditeljima i nastavnicima razrednog vijeća, rad na razrednoj evidenciji i administraciji te ostali poslovi razrednika. Neposredan rad s učenicima može biti individualiziran ili grupni na satima razredne zajednice. Suradnja s roditeljima realizira se na informativnim i savjetodavnim individualnim sastancima, grupnim roditeljskim sastancima i pisanim obavijestima. Suradnja s članovima razrednog vijeća i stručnim suradnicima ostvaruje se putem razrednih vijeća na kojima se rješavaju konkretni problemi razrednog odjela. Ravnatelji imenuju razrednike, a kriterij odabira ovisi o poslovnoj politici vođenja škole, potrebi popunjavanja nastavničke norme i stavu pojedinog učitelja/nastavnika prema funkciji razrednika.16

Visoka učilišta nastavničkih usmjerenja na integriranoj ili diplomskoj razini provode obrazovanje za magistre edukacije primarnoga obrazovanja i magistre edukacije pojedinih predmeta. Nastavnici stručnih predmeta, nakon završetka nenastavničkoga studija, imaju obavezu pohađanja pedagoško-psihološko-didaktičke dodatne izobrazbe. Nakon jednogodišnjeg stažiranja u nekoj od škola, svi nastavnici moraju položiti državni stručni ispit nakon čega su kvalificirani za samostalan rad u sustavu osnovnog i srednjeg školstva. Osposobljavanje za obnašanje uloge razrednika ne postoji. Analizirajući javno dostupne studijske programe visokih učilišta društvenih i humanističkih usmjerenja iz četiriju najvećih hrvatskih gradova, uočava se da visoka učilišta ne nude kolegije koji bi educirali buduće nastavnike za uloge razrednika, a nedostaju i programi stručnog usavršavanja, kakve inače organiziraju Agencija za odgoj i obrazovanje i Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih, na kojima bi se nastavnici mogli permanentno usavršavati. Budući da je uloga razrednika specifična za manji broj međunarodnih odgojno-obrazovnih sustava, ne postoje službene smjernice o potrebnim kompetencijama na temelju kojih bi zainteresirani razrednici mogli birati virtualno dostupne programe.

1. Metodologija istraživanja

1.1. Cilj rada i istraživačka pitanja

Cilj je rada bio ispitati mišljenje razrednika prema razredničkim poslovima i osobinama razrednika, stoga su postavljena sljedeća istraživačka pitanja:

  • a) Kako razrednici doživljavaju suradnju sa stručnom službom, članovima razrednog vijeća, roditeljima i učenicima?

  • b) Kako razrednici doživljavaju svoje administrativne poslove?

  • c) Kako razrednici doživljavaju međuljudske odnose u razredu i školi?

  • d) Koje osobine razrednici smatraju potrebnima za obnašanje uloge razrednika?

1.2. Sudionici istraživanja

U istraživanju je sudjelovalo 1.077 nastavnika, od čega 1.005 žena (93,3 %) i 72 muškarca (6,7 %). Od njih, 70,9 % sudionika radi u osnovnim školama, 27,5 % u srednjim, dok ih 1,6 % radi na objema obrazovnim razinama. Sudionici dolaze iz svih hrvatskih županija, no najviše ih je iz slavonskih županija zbog čega ne možemo tvrditi da se rezultati ovog istraživanja mogu primijeniti na nacionalnoj razini (grafički prikaz 1). Iako sudionici našeg istraživanja rade na svim ispitivanim obrazovnim razinama, nastavnici uposleni u osnovnim školama (72,2 %) najspremnije su se odazvali sudjelovanju u istraživanju; slijede ih nastavnici koji predaju u strukovnim školama (18,3 %), gimnazijama (8,6 %) i, konačno, nastavnici koji rade u umjetničkim školama (0,9 %).

[CHART]

Grafički prikaz 1. Rasprostranjenost sudionika istraživanja

Podjednaka je zastupljenost sudionika u svim skupinama radnog iskustva (10,4 % od 0 do 5 godina radnog staža, 14,6 % od 6 do 10, 20,3 % od 11 do 15, 18,4 % od 16 do 20, 16,4 % od 21 do 25, 11,3 % od 26 do 30 i 8,3 % više od 30 godina), što će pridonijeti sigurnijoj generalizaciji rezultata.

1.3. Instrument i postupak istraživanja

Za potrebe istraživanja autori su izradili anketni upitnik sastavljen od 54 manifestnih čestica zatvorenog tipa za koje se odgovori o stupnju slaganja bilježe na četverorazinskoj Likertovoj ljestvici. Čestice su raspoređene u trima latentnim faktorima kojima se s pet čestica ispitivalo suradničke aktivnosti s kojima se razrednik susreće, zatim svakodnevne obveze i zadaće razrednika s 33 čestice te osobine razrednika sa 16 čestica. Anketni je upitnik sadržavao pet pitanja demografskih obilježja sudionika, koji su se odnosili na spol, razinu i vrstu obrazovanja na kojoj ispitanici rade, županiju u kojoj rade te godine radnog staža. Također, sadržavao je 3 pitanja zatvorenog tipa o potencijalnom ukidanju obaveze razredništva, dostatnosti sati predviđenih za razredničke poslove i razini pripremljenosti za ulogu razrednika na studiju. Anketni je upitnik izrađen u Googlovom Formsu i poslan svim višim savjetnicima u Agenciji za odgoj i obrazovanje (AZOO) koji su zamoljeni da ga proslijede nastavnicima iz svog djelokruga rada. Većina je viših savjetnika potvrdno odgovorila da je to učinila, no njihovo je sudjelovanje, kao i sudjelovanje nastavnika u anketi, bilo dobrovoljno. Podaci su prikupljani u drugoj polovici 2022. godine. Upitnik je validiran provjeravajući njegovu pouzdanost Cronbach alpha testom koji je pokazao pouzdanosti od α = 0,74 do α = 0,90. Podaci prikupljeni anketnim upitnikom analizirani su korištenjem SPSS-a, gdje su upotrijebljeni testovi deskriptivne statistike, t-test, Pearsonov test korelacije i analiza varijance ANOVA.

2. Rezultati istraživanja i rasprava

S obzirom na zadanu prostornu ograničenost, u ovom ćemo poglavlju elaborirati o najzapaženijim rezultatima provedenoga istraživanja prema broju istraženih manifestnih čestica i latentnih faktora. Istraživanje je pokazalo da 85,1 % sudionika smatra da ih studij nije uopće pripremio za ulogu razrednika koju neizbježno nekada moraju obnašati, 9,6 % nije sigurno, dok 5,3 % smatra da su dovoljno dobro educirani za tu ulogu. Svi sudionici koji pripadaju u ovu posljednju skupinu rade u razrednoj nastavi, što ukazuje na to da se na visokim učilištima primarnog obrazovanja donekle obrađuje uloga razrednika. Također, studenti primarnog obrazovanja pohađaju školsku praksu od prve godine studija, dok je na drugim nastavničkim studijima samo posljednja godina predviđena za školsku praksu, što može doprinijeti gore navedenim odgovorima.

Od suradnji koje razrednik ostvaruje u svom radu, sudionici tvrde da (relativno) lako surađuju sa stručnom službom (85,2 %), članovima razrednog vijeća (88,6 %) i učenicima u neposrednom radu s njima (90 %), dok je suradnja s roditeljima teško ili vrlo teško ostvariva za 37,1 % razrednika, što je slično zaključcima prije provedenog istraživanja.17 Ovi rezultati ne iznenađuju jer je očekivano da razrednik uspješno surađuje sa sustručnjacima i učenicima. Analizom smo varijance ustanovili da srednjoškolski razrednici koji rade s učenicima strukovnog smjera značajno teže ostvaruju suradnju negoli druge skupine razrednika (F(4, 1072) = 5,671, p = 0,000). Moguće je da su razrednici iz strukovnih škola završili nenastavničke studije i, unatoč naknadno završenoj pedagoško-psihološko-didaktičnoj izobrazbi, i dalje teško ostvaruju kvalitetnu komunikaciju s učenicima. S druge strane, učenici iz strukovnih škola često više naglašavaju društvene odnose, a ne obrazovanje, zbog čega je njima kao razrednicima možebitno teže ostvariti povezanost u slučajevima jednosmjerne komunikacije.18

Pearsonov koeficijent korelacije pokazao je da razrednicima koji rade u gimnazijskim smjerovima neposredan rad s učenicima ne donosi i razumijevanje njihovih potreba, osjećaja i ponašanja (r = 0,175, n = 93, p = 0,094), dok je kod ostalih razrednika zabilježena statistička značajnost (p = 0,000). Drugim riječima, moguće je da se gimnazijski razrednici više orijentiraju na školski/sportski uspjeh svojih učenika, pritom marginalizirajući emocionalno stanje učenika kojima su razrednici.

Nadalje, razrednici koji imaju od 6 do 15 godina radnog staža značajno teže (F(6, 1070) = 2,470, p = 0,011 i p = 0,034) ostvaruju suradnju s učenicima od razrednika s više od 30 godina radnog staža. Očekivano je da su iskusniji razrednici razvili kvalitetne tehnike za neposredan rad s učenicima, no, iznenađuje podatak da razrednici s najmanje godina staža lakše neposredno surađuju s učenicima od svojih nešto iskusnijih kolega. Moguće je da su razrednici s najmanje staža popustljiviji na početku svog razredničkog staža, što rezultira rjeđim sukobima s učenicima i prividno boljim odnosom.

Suradnju roditelja i škole potiču brojne zemlje nastojeći time smanjiti društvenu izoliranost i nasilničko ponašanje učenika u školama.19 Međutim, ta suradnja često nije formalizirana određivanjem uloga razrednika i roditelja, što ponekad rezultira nastajanjem zajednica roditelja (često na društvenim mrežama) koje najviše kritiziraju rad nastavnika, razrednika i škole.20 To dovodi do općenitog gubitka autoriteta učitelja/nastavnika i razrednika koje onda ima za posljedicu neprestano metaforičko odmjeravanja snaga i utjecaja zbog čega su razrednici često skloni marginalizirati suradnju s roditeljima.21 Razrednici sa 6 do 10, 11 do 15 i 16 do 20 (F(6, 1070) = 3,030, p = 0,007, p = 0,007 i p = 0,043) godina radnog staža značajno teže surađuju s roditeljima od najiskusnijih razrednika.

Vjerojatno zbog opterećenosti drugim zaduženjima 51,8 % razrednika teško odrađuje administrativne poslove. Analizom smo varijance utvrdili da učitelji u razrednoj nastavi značajno teže (F(4, 1072) = 6,128, p = 0,000) od razrednika ostalih razina obavljaju administrativne poslove. S obzirom da učitelji u razrednoj nastavi istovremeno predaju više predmeta istim učenicima koji su još uvijek u ranoj fazi razvoja – učenicima kojima najčešće još uvijek nije određen primjeren oblik školovanja (individualiziran ili prilagođeni program) ili su u pitanju specifične razvojne poteškoće – najčešće se moraju dodatno individualno angažirati i pripremati, što doprinosi većem administrativnom opterećenju. Tome u prilog govori i podatak iz e-Rudnika o porastu broja učenika s teškoćama u razvoju u zadnje tri godine u razrednoj nastavi, odnosno u 2020./2021. je bilo 7.765 učenika s nekim oblikom primjerenog rješenja u školovanju, u 2021./2022. je bilo 8.093 takvih učenika, dok ih je u 2022./2023. godini bilo 8.863.22

Opterećenost administrativnim je poslovima jedno od četiriju temeljnih izazova s kojima se suočavaju učitelji/nastavnici.23 Osim što oduzima puno vremena, istraživanja pokazuju da opterećenost administrativnim poslovima, koje nastavnici ne vole obavljati, izaziva za njih stres i nezadovoljstvo poslom te brže izgaranje na njemu.

Nadalje, 29,4 % razrednika teško pronalazi vremena i načina za upoznavanje svojih učenika, njihovih potreba, osjećaja i problema, što je potencijalno zabrinjavajuće jer bi upravo razrednici trebali skrbiti o svojim učenicima. Razrednici zaposleni u srednjim školama značajno teže (F(2, 1074) = 10,220, p = 0,000) od svojih kolega zaposlenih u osnovnim školama – ili na objema razinama obrazovanja – nalaze vremena i načina za upoznavanje svojih učenika koji se nalaze u osjetljivom razdoblju svog života i trebaju pomoć i potporu svih sudionika društva. Recentna istraživanja ukazuju na korisnost dobrog odnosa razrednika s učenicima koji smanjuje konflikte između razrednika i učenika te poboljšava školski uspjeh učenika.24

Promatrajući međuljudske odnose, 37,5 % razrednika teško stječe uvid u odnose učenika u razredu, a 43,3 % teško posreduje u rješavanju konflikata, no najlakše to čine učitelji razredne nastave (F(4, 1072) = 14,385, p = 0,000). Međuljudski su odnosi učenika razredne nastave najjednostavniji, što razredniku olakšava njihovo razumijevanje i, posljedično, rješavanje. Očekivano, razrednici s najviše iskustva značajno lakše (F(6, 1070) = 3,120, p = 0,000) shvaćaju međuljudske odnose svojih učenika i pomažu im razriješiti konflikte, što potvrđuju i rezultati međunarodnih istraživanja.25

Gotovo polovica, odnosno 45,7 % razrednika, teško donosi odluke o tome kako postupiti s učenicima u konfliktnim situacijama. Najlakše to čine razrednici u predmetnoj nastavi (F(4, 1072) = 14,385, p = 0,003), dok između razrednika u umjetničkim i ostalim istraživanim školama nema statistički značajne razlike (p = 0,117). Razredna klima u umjetničkim je školama nešto opuštenija, a pravila su manje rigorozna nego u drugim školama, stoga je moguće da su i učenici manje skloni konfliktima. Pearsonov koeficijent korelacije (r = 0,607, r = 0,571, n = 1077, p = 0,000) pokazuje da razrednici koji steknu uvid u međusobne odnose učenika u svom razredu, znatno lakše posreduju u rješavanju konflikata i znaju kako postupiti u konkretnim slučajevima. Provedena istraživanja ukazuju na učinkovitost edukacija nastavnika o rješavanju konfliktnih situacija učenika, stoga bi pohađanje takvih tečajeva moglo doprinijeti boljem rješavanju problema među učenicima i razumijevanju njihovih međuljudskih odnosa.26 Također, postoji korelacija između emocionalne inteligencije nastavnika i stvaranja dobrih odnosa s učenicima, odnosno rješavanja konflikata, na što bi se trebao staviti naglasak prilikom obrazovanja budućih učitelja/nastavnika.27

Velik broj, odnosno 43 % nastavnika teško ili vrlo teško sluša pritužbe učenika svog razreda na svoje radne kolege. Međutim, razrednici sa stažem do 5 godina čine to značajno lakše od svojih kolega s 16-20 (p = 0,003) i 26-30 (p = 0,005) godina radnog staža (F(6, 1070) = 3,298). Moguće je da se mladi razrednici još nisu imali dovoljno prilike povezati s kolektivom i upoznati načine rada svojih kolega pa vjeruju učeničkim interpretacijama događaja, dok razrednici s dužim stažem znaju evaluirati pritužbe i ocijeniti ih kao (ne)osnovane jer dovoljno profesionalno poznaju svoje radne kolege. Nadalje, analiza varijance ANOVA (F(6, 1070) = 3,826) pokazala je da razrednici s manje od pet godina staža značajno lakše rješavaju nesporazume između učenika i nastavnika, negoli što to čine razrednici sa 6-10 (p = 0,022), 11-15 (p = 0,043) i 26-30 (p = 0,035) godina staža, što je u skladu s odgovorom na prethodno pitanje, ali iznenađuje. Razrednici koji rade u srednjoj školi (F(2, 1074) = 7,934) značajno teže rješavaju nesporazume od kolega koje rade u osnovnoj školi (p = 0,000). Ovaj rezultat ne iznenađuje jer su srednjoškolci adolescenti, a njihove hormonalne promjene utječu na psihološke promjene s kojima se teško nose i roditelji i nastavnici. Nastavno na prethodno, ANOVA je pokazala (F(6, 1070) = 3,226) da razrednici s manje od pet godina staža značajno lakše slušaju pritužbe kolega na svoj razredni odjel ili pojedine učenike, negoli što to čine razrednici sa 6-10 (p = 0,037), 16-20 (p = 0,011) i 26-30 (p = 0,017) godina staža. Postoji mogućnost da su u istraživanju sudjelovali razrednici koji su tek na početku svog razredničkog staža i još se nisu imali prilike susresti s većim problemima koji su uključivali učenike njihovih razrednih odjela – za razliku od iskusnijih kolega. Velika većina, tj. 76 % razrednika manje od pet godina staža koji su sudjelovali u našem istraživanju radi u razrednoj ili predmetnoj nastavi u osnovnoj školi, gdje su problemi razrednog odjela jednostavniji i rjeđi, što objašnjava samopouzdanost ove skupine ispitanika.

Razrednici teško ili vrlo teško (66,1 %) slušaju pritužbe roditelja na rad svojih kolega. Analiza varijance ANOVA (F(4, 1072) = 6,133) pokazala je da se razrednici koji rade u strukovnim školama najteže i, vjerojatno, najčešće suočavaju s pritužbama roditelja na rad učitelja, odnosno prihvaćaju to značajno teže od razrednika razredne (p = 0,000) i predmetne (p = 0,006) nastave. Dio učenika koji pohađa strukovne škole ne ulaže puno u svoje srednjoškolsko obrazovanje, a roditelji za loše ocjene često optužuju nastavnike, a tada razrednici snose teret medijatorstva, koje postaje još teže kada je roditelj ujedno i sam nastavnik.28 Iako brojna recentna istraživanja ukazuju na potrebu suradnje nastavnika i roditelja, kao i korist takvog odnosa za učenika i njegov uspjeh, iz vlastitog iskustva zaključujemo da nastavnici suradnju s roditeljima često percipiraju negativno,29 a što potvrđuje i istraživanje provedeno među nastavnicima u Danskoj.30 Razlog je teške suradnje možebitno u nepravovremenom reagiranju roditelja i traženju pomoći od predmetnih učitelja i/ili razrednika, odnosno roditelji se često aktivnije uključuju pred kraj školske godine kada su konačne ocjene već formirane, što se doživljava kao pritisak da se ocjena poboljša, a ne da se pomogne učenicima da savladaju gradivo. Učitelji u razrednoj nastavi značajno lakše individualno savjetuju roditelje od ostalih razrednika (F(4, 1072) = 11,169, p = 0,000), što je i očekivano jer su roditelji aktivno uključeni u razvojno-edukacijski tijek svog djeteta tijekom njegovih prvih osnovnoškolskih razreda, dok kasnije ta uključenost postaje pasivna, što utječe na kvalitetu i učestalost suradnje razrednika i roditelja.

Jedna je od obaveza razrednika održavanje roditeljskih sastanaka. Trećina (30,8 %) razrednika koji imaju 6 do 10 godina radnog staža teško ili vrlo teško održava roditeljske sastanke, odnosno čini to značajno teže negoli najiskusniji razrednici – oni s više od 30 godina radnog staža, kako je pokazala analiza varijance ANOVA (F(6, 1070) = 2,321, p = 0,046). Najiskusniji razrednici najlakše prepoznaju kada im učenici ili roditelji govore istinu o razlozima izostanaka učenika (F(6, 1070) = 1,991, p = 0,018). Ovi su rezultati logični i prirodni jer razrednici, nakon provedenih 30 godina neposrednog rada s učenicima i roditeljima, steknu iskustvo javnog govorenja i održavanja formalnih sastanaka te usavrše vještine profiliranja, stoga lakše mogu prepoznati lažna opravdanja učenika i roditelja.

T-test za nezavisne uzorke otkrio je da muškarci koji su sudjelovali u našem istraživanju značajno teže održavaju roditeljske sastanke od žena t(1075) = 1,785, p = 0,003. Moramo naglasiti da je u istraživanju sudjelovalo samo 0,02 % muškaraca koji rade u razrednoj nastavi, a dosadašnji su rezultati pokazali da je upravo učitelji koji rade u razrednoj nastavi najsigurniji u svoju ulogu razrednika, stoga je moguće da bi rezultat bio drugačiji da je sudjelovalo više sudionika spomenutoga profila. Razrednici iz razredne nastave najčešće se suočavaju s odgojnim problemom svojih učenika, dok se ostali razrednici suočavaju s ulaskom u razdoblje adolescencije, kognitivno-bihevioralnim poremećajima, izbjegavanjem nastave/obaveza, zlouporabom alkohola i droge – te su roditeljski sastanci isključivo orijentirani na navedene poteškoće,31 a ne izgradnju odnosa razrednika i roditelja i teži su s pojavljivanjem složenijih problema, a što je u skladu s našim rezultatima analize varijance ANOVA (F(4, 1072) = 4,065) koji su pokazali da nastavnici razredne nastave statistički značajno lakše (p = 0,000) održavaju roditeljske sastanke od razrednika predmetne nastave i onih zaposlenih u srednjim školama.

Za neprimjereno ponašanje, razrednici mogu izreći neku pedagošku mjeru radi utjecanja na promjenu ponašanja učenika. Analizom varijance ANOVA utvrdili smo da se razrednici koji rade u strukovnim školama najčešće susreću s izricanjem pedagoškim mjera, a čine to značajnije češće od razrednika iz razredne nastave (F(4, 1072) = 8,815, p = 0,001). Prema podacima iz Školskog e-Rudnika,32 u školskoj godini 2021./2022. izrečeno je 29.312 pedagoških mjera upozorenja, od čega je 17.308 mjera izrečeno u strukovnom, 10.467 u osnovnoškolskom (1.409 u razrednoj i 9.058 u predmetnoj nastavi), 1.312 u gimnazijskom i 225 u umjetničkom obrazovanju.

Navedeni su podaci u skladu s našima, iako naši sudionici nisu izražavali mišljenje na temelju posljednje završene školske godine, nego iz cijelog svog radnog vijeka. Malo iznenađuje izostanak značajnosti za razrednike koji rade u umjetničkim školama, budući da podaci iz Školskog e-Rudnika navode da je u posljednjih pet godina izrečeno 519 pedagoških mjera upozorenja u umjetničkim školama, što je značajno manje negoli u bilo kojoj drugoj školi. Nadalje, T-testom za nezavisne uzorke utvrdili smo da razrednice značajno teže izriču pedagoške mjere od razrednika t(1075) = -2,975, p = 0,003, no rezultat nije moguće poopćiti zbog malog broja razrednika koji su sudjelovali u istraživanju. U skladu s recentnim istraživanjima koja su provedena,33 naše istraživanje potvrđuje teze da razrednice pokazuju više empatije prema učenicima i njihovim problemima tako što više oklijevaju i teže im je izreći pedagošku mjeru upozorenja.

Više od 70 % razrednika lako ili srednje teško planiraju i vode sjednice razrednog vijeća, pripremaju zapisnike, vode administraciju e-Dnevnika, matične knjige i e-Matice, pripremaju svjedodžbe te izrađuju godišnje planove i programe rada svog razrednog vijeća. Nema statistički značajne razlike ni među jednom od ispitivanih skupina razrednika. Visok postotak ukazuje na to da je administrativni dio posla razrednicima lakši od onoga koji uključuje međuljudske odnose, a možebitni razlog jest u mogućnosti temeljite pripreme za rješavanje administrativnih pitanja i izostanku interpretativne subjektivnosti. Podaci grafičkog prikaza 2 ilustriraju da dio razrednika nerado provodi radionice preventivnog i drugog karaktera. Iznenađujuće, razrednici koje rade u umjetničkim školama najteže organiziraju radionice preventivnog karaktera. Bilo bi zanimljivo istražiti razloge ovoga postupka, no postoji mogućnost da razrednici, od kojih su neki i sami umjetničke duše, ne vjeruju u prevenciju i represiju, nego u samoostvarenje učenika.

[CHART]

Grafički prikaz 2. Stav razrednika o provođenju radionica preventivnog i drugog karaktera

[CHART]Promatrajući rezultate u grafikonu 3 razvidno je da su sami razrednici vrlo zahtjevni u pogledu osobina koje svaki razrednik treba imati.

Grafički prikaz 3. Važnost osobina razrednika

U ocjeni važnosti osobina razrednici se svih profila iz našeg istraživanja slažu – razrednik mora biti kompletna kompetentna individua koja ne smije prekoračiti granice profesionalnosti, no istovremeno svojim učenicima treba biti i osoba od povjerenja.

S obzirom na važnost razrednika, ne čudi podatak da 72,7 % razrednika smatra da se obaveza razredništva ne treba ukinuti. No, 27,3 % ispitanika ne razmišlja na taj način. Znajući da uspješan razrednik mora imati razvijene organizacijske, rukovoditeljske, koordinacijske i neke komunikacijske vještine, dio učitelja/nastavnika vjerojatno shvaća razredništvo kao obvezu koja zahtijeva značajan individualan i profesionalan napor, stoga je nevoljko prihvaćaju. Neki su nastavnici izvrsni metodičari nastave svog predmeta, ali se ne snalaze u rješavanju konflikata u međuljudskim odnosima. Idealna je situacija velik kolektiv u kojemu se nastavnike pita žele li preuzeti obaveze razredništva, no gdje to nije slučaj, neki nastavnici nevoljko moraju pristati na to zaduženje. Shvaćajući ozbiljnost i složenost razredničkog posla, 79 % ispitanika smatra da dva sata tjedno neposrednog rada nisu dovoljna za odrađivanje svih razredničkih obaveza.

Zaključak

Sudionici našeg istraživanja rade u svim hrvatskim županijama na osnovnoškolskoj i srednjoškolskoj razini. Različitih su dobnih skupina i pretpostavlja se da su studij završili na različitim visokoobrazovnim ustanovama, što doprinosi boljoj generalizaciji rezultata. Velika većina učitelja/nastavnika smatra da ih studiji nisu pripremili za ulogu razrednika, a manjina koja se osjeća dovoljno kompetentnom, učitelji su razredne nastave, što ukazuje na to da se osposobljavanju za ulogu razrednika ipak pridaje pažnja na studijima primarnog obrazovanja. Razrednici uspješno surađuju sa sustručnjacima, dok je suradnja s roditeljima prilično teška zbog sve češćih pritisaka roditelja na razrednike i nastavnike. Roditelji suradnju sa školom koriste za nepozvano i nestručno kritiziranje rada nastavnika čime otežavaju razrednički posao.

Brojni su izazovi s kojima se razrednici suočavaju, a jedan je od njih nedvojbeno nedostatak vremena za upoznavanje učenika, posvećivanje pažnje kognitivnom, psihološkom i sociološkom razvoju učenika – i to najčešće zbog opterećenosti administrativnim poslovima. Iznenađuje podatak da gotovo 40 % nastavnika teško stječe uvid u međuljudske odnose učenika u svom razrednom odjeljenju zbog čega ne mogu pravovremeno reagirati i spriječiti/riješiti nastale konfliktne situacije ili nasilje. Ovaj podatak ukazuje na nedostatak emocionalne inteligencije razrednika i potrebu organiziranja edukacija za razrednike. Najbolje se u ulozi medijatora snalaze učitelji u razrednoj nastavi koji rade s učenicima čiji su odnosi najjednostavniji, dok se srednjoškolski razrednici suočavaju s hormonalnim promjenama učenika koje utječu na njihovo ponašanje. Razrednici lakše odrađuju različite administrativne zadatke od usmjeravanja međuljudskih odnosa koji su uvijek podložni subjektivnosti.

Osim odnosa s učenicima, razrednici izgrađuju profesionalne odnose s nastavnicima koji predaju njihovom razrednom odjeljenju te sa stručnom službom, stoga ne iznenađuje podatak da im je teško slušati pritužbe učenika i roditelja na radne kolege. Iznenađujuće, razrednici s najmanje staža smatraju da se najbolje snalaze u izgradnji odnosa s učenicima i kolegama, no moguće je da se još nisu imali prilike susresti s većim problemima. Različiti problemi (kognitivno-bihevioralni poremećaji, izbjegavanje nastave/obaveza, zlouporaba alkohola i droge i sl.) česta su tema roditeljskih sastanaka, koji ih čine stresnima za razrednike. Najiskusniji ih razrednici najlakše održavaju jer u višegodišnjem neposrednom radu s učenicima i roditeljima steknu iskustvo javnog govorenja i održavanja formalnih sastanaka te usavrše vještine profiliranja pa lakše mogu prepoznati lažna opravdanja učenika i roditelja.

Za neprimjerena ponašanja učenika razrednici izriču pedagoške mjere kojih je najviše zabilježeno u strukovnim i osnovnim školama. Većinu strukovnih zanimanja odabiru osnovnoškolci s lošijim uspjehom zbog čega su ove dvije kategorije vrlo vjerojatno povezane. Iako bi mogli organizirati radionice preventivnog karaktera i vjerojatno spriječiti, ili barem smanjiti, izricanje pedagoških mjera – razrednici to nerado čine, a razloge bi bilo korisno istražiti.

Neki nastavnici nevoljko prihvaćaju ulogu razrednika jer je vjerojatno smatraju vrlo odgovornom. Svi ispitanici smatraju da uspješan razrednik mora biti dobar psiholog i voditelj odjela s razvijenom emocionalnom inteligencijom i komunikacijskim vještinama, na čemu treba puno i temeljito raditi cijeli život.

Ivan Lenard34Dragana Božić Lenard35

Perception of the Role and Competence of Headmasters in the Croatian Education System

Key words: headmasters’ challenges, roles and characteristics of headmasters, school culture, SPSS.

(na engl. prev. Dragana Božić Lenard)

Notes

[1] Dr. sc. Ivan Lenard, Osnovna škola Ladimirevci, Đuke Maričića-Munje 21, HR-31550 Ladimirevci.

[2] ∗∗ Doc. dr. sc. Dragana Božić Lenard, Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku, Fakultet elektrotehnike, računarstva i informacijskih tehnologija Osijek, Kneza Trpimira 2B, HR-31000 Osijek.

[3] Usp. M. KNEŽEVIĆ, stavovi roditelja i razrednika o oblicima, učincima i teškoćama partnerskih odnosa između obitelji i škole, Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 65 (2019) 1-2, 143-157, 143.

[4] Usp. T. PAHIĆ, R. MILJEVIĆ-RIĐIČKI, V. VIZEK VIDOVIĆ, Uključenost roditelja u život škole: Percepcija roditelja opće populacije i predstavnika roditelja u školskim tijelima, Odgojne znanosti, 12 (2010) 2, 329-346, 330.

[5] Usp. M. ŠKUTOR, Partnerstvo škole i obitelji – temelj dječjeg uspjeha, Napredak, 155 (2014) 3, 209-222, 212.

[6] Usp. A. MIJATOVIĆ, Leksikon temeljnih pedagogijskih pojmova, Zagreb, EDIP, 2000, 242.

[7] Usp. J. MALIĆ, Razrednik u osnovnoj školi, Zagreb, Školska knjiga, 1981, 26-27; V. STRUGAR, Razrednik i kultura škole, u: H. VRGOČ (ur.), Strategija odgojnog rada razrednika, Zagreb, HPKZ, 2004, 11-26, 16.

[8] Usp. S. KENĐELIĆ, Prilog unaprjeđivanju razrednikova rada s roditeljima, Napredak, 142 (2001) 2, 247-252, 247.

[9] Usp. S. CIPEK, Neke pedagoške odrednice programa razrednikova rada, Napredak, 144 (2003) 3, 394-399, 394.

[10] Usp. Kenđelić, Prilog unaprjeđivanju…, 248.

[11] Usp. P. KATAVIĆ, I. BATARELO KOKIĆ, Uloga razrednika u procesu planiranja, organiziranja i ostvarivanja odgojno-obrazovnih ciljeva: studija slučaja, Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 66 (2017) 4, 481-509.

[12] Usp. TUNING SUBJECT AREA GROUP OF EDUCATION (2009). Reference Points for the Delivery of Degree Programmes in Education. Bilbao: Tuning Educational Structures in Europe,https://tuningacademy.org/wp-content/uploads/2014/02/RefEducation_EU_EN.pdf (26.08.2023).

[13] Usp. J. KLUG i dr., Diagnostic competence of teachers. A process model that accounts for diagnosing learning behavior tested by means of a case scenario, Teaching and Teacher Education, 30 (2013) 1, 38-46, 41; M. KUNTER i dr., Professional competence of teachers. Effects on instructional quality and student development, Journal of Educational Psychology, 105 (2013) 3, 805-820, 814; N. VLAH i dr., Demografske i profesionalne karakteristike srednjoškolskih učitelja u relaciji sa stavovima prema edukacijskom uključivanju, Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 53 (2017) 1, 86-100, 93-94.

[14] Usp. Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (NN, 156/23),

https://www.zakon.hr/z/317/Zakon-o-odgoju-i-obrazovanju-u-osnovnoj-i-srednjoj-%C5%A1koli (14.2.2024.).

[15] U osnovnoj školi je to propisano Pravilnikom o tjednim radnim obvezama učitelja i stručnih suradnika u osnovnoj školi (NN, 34/2014)

https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2014_03_34_613.html (14.08.2023); dok je u srednjoj školi propisano Pravilnikom o normi rada nastavnika u srednjoškolskoj ustanovi (NN, 94/2010)https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2010_07_94_2630.html (14.08.2023).

[16] Usp. Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi…., čl. 125; Pravilnik o tjednim radnim obvezama učitelja i stručnih suradnika u osnovnoj školi…, čl. 9, st. 4.

[17] Usp. Katavić, Batarelo Kokić, Uloga razrednika u procesu planiranja…, 498.

[18] Usp. M. BOŠNJAK, Pozitivni i negativni aspekti odnosa prema školi (24.09.2018),https://repozitorij.ffos.hr/islandora/object/ffos:4312 (11.2.2024).

[19] Usp. K. KOUSHOL, T.B. FISKER, Approaches to reduce bullying in schools, Children and Society, 29 (2015) 6, 593-603, 599; R. BERKOWITZ i dr., Parental Involvement and Perceptions of school Climate in California, Urban Education, 1 (2017) 31, 1-32, 6; K.K.B. DAHL, Too much parental cooperation? Parent-teacher cooperation and how it influences professional responsibility among Danish schoolteachers, Power and Education, 9 (2017) 9, 177-191, 186; N. MAZMISHVILI, L. TAVDGIRIDZE, D. DOBORJGINIDZE, The Challenge of Teacher-Parent Collaboration in Georgia. Advances in Social Science, Education and Humanities Research, 386 (2019) 159-165, 160,https://www.atlantis-press.com/proceedings/icsealv-19/125932220 (13.07.2023); H. LEENDERS i dr., Building strong parent-teacher relationships in primary education. The challenge of two-way communication, Cambridge Journal of Education, 49 (2019), 4, 526-527; M. STROETINGA, Y. LEEMAN, W. VEUGELERS, Primary School Teachers’ Practices of Collaborating with Parents on Upbringing, School Community Journal, 31 (2021) 1, 272-273.

[20] Usp. R. KÜÇÜKSÜLEYMANOĞLU, Cyberbullying among secondary school teachers by parents, International Journal of Evaluation and Research in Education (IJERE), 8 (2019) 1, 151-157, 152.

[21] Usp. Dahl, Too much parental cooperation…, 177-191; Y. FISHER, R. REFAEL FANYO, Parents’ Perceptions of Teachers’ Authority and Parental Involvement. The Impact of Communality, Frontiers in Psychology, 13 (2022) 90829,https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.90829.

[23] Usp. C. BOOU, Z. CHUNKAI, More is less. Homeroom teachers' administrative duties and students' achievements in China, Teaching and Teacher Education, 119 (2022) 103857,https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103857 (14.08.2023); L.H. OOI, J. OTHMAN, Challenges faced by ESL in-service teachers enrolled in a teacher education programme via open distance learning in Malaysia, Asian Association of Open Universities Journal, 8,https://doi.org/10.1108/AAOUJ-12-2022-0173 (14.09.2023).

[24] Usp. C.R. COOK i dr., Cultivating positive teacher-student relationships: Preliminary evaluation of the establish-maintain-restore (EMR) method, School Psychology Review, 47 (2018) 3, 226-243, 238; D.V. POLING i dr., Enhancing teacher-student relationship quality. A narrative review of school-based interventions, Educational Research Review, 37 (2022) 100459,https://doi.org/10.1016/j.edurev.2022.100459 (14.09.2023).

[25] Usp. Y. MOLLA i dr., Conflict Management and Its Impact on Teachers’ Performance of Secondary Schools of Wolaita and Dawro Zones, South Ethiopia, Journal of Education and Practice, 10 (2019) 13, 6-19, 13-14; S. VALENTE i dr., Conflict in the Classroom: How Teachers’ Emotional Intelligence Influences Conflict Management, Frontiers in Education, 5 (2020) 5, 1-10, 7,https://doi.org/10.3389/feduc.2020.00005.

[26] Usp. S. IBARROLA-GARCIA, C. IRIARTE, Socio-emotional empowering through mediation to resolve conflicts in a civic way, London Review of Education, 12 (2014) 3, 262-273, 268; I.B. ADIGUZEL, Peer mediation in Schools, Procedia – Social and Behavioral Sciences, 174 (2015) 826-829, 828,https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.674; N. GUNDUZ, D. OZCAN, Peer mediation teacher in-service training program for resolving student disputes, Journal for Educators, Teachers and Trainers, 9 (2019) 2, 98-108, 102.

[27] Usp. G.S. GILL, S. SANKULKAR, An exploration of emotional intelligence in teaching. Comparison between practitioners from the United Kingdom & India, Journal of Psychology and Clinical Psychiatry, 7 (2017) 1-6, 5,doi:10.15406/jpcpy.2017.07.00430; B.E. MAAMARI, J.F. MAJDALANI, The effect of highly emotionally intelligent teachers on their students’ satisfaction, International Journal of Educational Management, 33 (2019) 179-193, 186-187,doi:10.1108/IJEM-11-2017-0338; M. SKORDOULIS i dr., Emotional intelligence and workplace conflict resolution. The case of secondary education teachers in Greece, International Journal of Research in Education and Science, 6 (2020) 4, 521-533, 529; Valente, Conflict in the Classroom...

[28] Usp. K.E. HORTON i dr., Identity conflict at work: An integrative framework, Journal of Organizational Behavior, 35 (2013) 5-22, 16,doi:10.1002/job.1893; E. LIPSKY i dr., Am I Wearing the Right Hat? Navigating Professional Relationships Between Parent–Teachers and Their Colleagues, School Community Journal, 27 (2017) 1, 257-282, 268-269.

[29] Usp. R.T. SANTIAGO i dr., Parent-teacher relationships in elementary school: an examination of parent-teacher trust, Psychology in the Schools, 53 (2016) 10, 1010-1013; D.K. COOK i dr., Is parent–teacher cooperation in the first year of school associated with children’s academic skills and behavioral functioning?, International Journal of Early Childhood, 50 (2018) 211-226, 219; A. FRANCIS i dr., Psychological well-being and perceived parenting style among adolescents, Comprehensive Child Adolescent Nursing, 44 (2020) 134-143, 138; F. HOFERICHTER i dr., Support From Parents, Peers, and Teachers Is Differently Associated With Middle School Students' Well-Being, Frontiers in Psychology, 12 (2021) 758226,doi:10.3389/fpsyg.2021.758226; Y. FAN, A meta-analysis of the relationship between parental involvement and children’s academic achievement, Research on Modern Basic Education, 22 (2021) 56-64, 58; F. WANGQIAN i dr., Longitudinal impact of parent-teacher relationship on middle school students’ academic achievements in China, Frontiers in Psychology, 13 (2022) 1-10, 10,https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.872301.

[30] Usp. Dahl, Too much parental cooperation…, 186.

[31] Usp. E.M. LEMMER, Who's doing the talking? Teacher and parent experiences of parent-teacher conferences, South African Journal of Education, 32 (2012) 1, 83-96, 89; C. MEIER, E. LEMMER, What do parents really want? Parents’ perceptions of their children’s schooling, South African Journal of Education, 35 (2015) 2, 1-11, 6.

[33] Usp. O.E. ARANGO-TOBÓN i dr., Gender differences in the association between theory of mind, empathy and conduct disorder. A cross-sectional study, Suma Psicológica, 27 (2020) 35-42, 38.doi:10.14349/SUMAPSI.2020.V27.N1.5; C.S. LÖFFLER, T. GREITEMEYER, Are women the more empathetic gender? The effects of gender role expectations, Current Psychology, 40 (2021) 220-231, 224.doi:10.1007/s12144-020-01260-8; A. SAMAVI i dr., Psychometric validation of teacher empathy scale. Measurement invariance in gender, Frontiers in Psychology, 25 (2022) 13, 1042993,doi:10.3389/fpsyg.2022.1042993; X. WANG i dr., Development and validation of the empathy scale for teachers (EST), Studies in Educational Evaluation, 72 (2022) 101112,doi:10.1016/j.stueduc.2021.101112.

[34] Ivan Lenard, PhD, Primary School Ladimirevci; Address: Đuke Maričića-Munje 21, HR-31550 Ladimirevci, Croatia; E-mail: ivan.lenard@skole.hr.

[35] ∗∗ Dragana Božić Lenard, PhD, Assis. Prof., J. J. Strossmayer University of Osijek, Faculty of Electrical Engineering, Computer Science and Information Technology Osijek; Address: Kneza Trpimira 22, HR-31000 Osijek, Croatia; E-mail: dragana.bozic@ferit.hr.

References

 

Usp. Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. (NN, 156/23),.


This display is generated from NISO JATS XML with jats-html.xsl. The XSLT engine is libxslt.