Priče i pripovijedanje u ranom učenju engleskoga jezika – komparativna analiza

Uvod

Priče su neizostavan dio života i dobrobiti svakoga djeteta, ključne za razvoj socijalnih vještina i dječjeg poimanja identiteta.5 Priče pružaju djeci sigurnost, pridaju značenje događajima iz njihovih života, te im pomažu u razumijevanju svijeta i sebe samih.6 Slušanje priča je prirodno, motivirajuće, užitak je i potiče kreativno mišljenje.7 Pripovijedanje ima važnu ulogu u razvoju emocionalne inteligencije i empatije u djece. Djeca se poistovjećuju s likovima u pričama i zamišljaju njihove osjećaje.8

Priče se mogu lako primijeniti u nastavi stranoga jezika, a pružaju mnoge prednosti, posebice u ranom učenju. Najveća prednost pripovijedanja je izlaganje učenika duljim, kontekstualiziranim jezičnim izrazima.9 Djeca izložena pripovijedanju pokazala su bolje rezultate u zadatcima slušanja s razumijevanjem, razvoj rječnika, poboljšanu sposobnost organizacije narativnog mišljenja i povećani intelektualni razvoj.10 Pripovijedanje također doprinosi razvoju pismenosti, poboljšava usmeno i pisano izražavanje učenika te razumijevanje pročitanoga.11 Osim toga, priče nedvojbeno razvijaju međukulturne kompetencije učenika, što je dokazano istraživanjima.12

Učitelji u svojoj nastavi mogu koristiti priče na različite načine. Jedna od mogućnosti je čitanje priča iz knjiga (npr. slikovnice, priče ili tekstovi iz udžbenika). Priče se također učenicima mogu pripovijedati usmeno, bez korištenja knjige.13 Takav je način pripovijedanja osobniji i više angažira učenika.14 S druge strane, ako učitelji čitaju naglas i istovremeno učenicima pokazuju knjigu, postaju modeli za tečno čitanje te potiču učenike na povezivanje izgovorene riječi s napisanom riječju.15 S obzirom da su pri čitanju naglas učenici izloženi istom tekstu više puta, vrlo brzo počnu ponavljati i koristiti izraze iz knjige. Pri recepciji događaja također pomažu ilustracije koje učenike mogu potaknuti na smišljanje priča na materinskom, ali i stranom jeziku.16

Priče koje se koriste u nastavi često se biraju prema kriteriju zahtjevnosti jezika. Općenito, razlikujemo izvorne (autentične) i prilagođene (adaptirane) priče. Izvorne priče pisane su za izvorne govornike jezika, a ne za odgojno-obrazovne svrhe, dok prilagođene priče podrazumijevaju jezičnu prilagodbu učenicima stranoga jezika. Često su u takvim pričama rečenice skraćene, a gramatičke strukture i rječnik pojednostavljeni. Prilagođene knjige motiviraju učenike – početnike u samostalnom čitanju – jer ih ne obeshrabruju složene rečenice i jezik koji nije prilagođen njihovoj razini znanja jezika.17 Ipak, upravo se jednostavne izvorne priče često koriste za čitanje priča naglas, pružajući učenicima primjere stvarnoga, izvornoga jezika, koji se koristi u svakodnevnim situacijama. Ako se izvorna priča pažljivo odabere s obzirom na primjeren jezik, može se koristiti i u nastavi s učenicima osnovnih škola,18 pa čak i od prvoga razreda.19 Također, izvorne priče pružaju osjećaj postignuća kod učenika u ranom učenju.20

Nakon odabira priče učitelji planiraju način na koji će priču prikazati i prenijeti učenicima, primjerice čitanjem na glas ili pripovijedanjem uz korištenje pomagala, gesta i promjena glasa ili bez toga. Nadalje, moraju odlučiti o rasporedu sjedenja (učenici se pozivaju u krug ili ostaju sjediti u svojim klupama) i koje će aktivnosti koristiti u fazama pripreme, tijekom i nakon pripovijedanja. Ipak, uspješno uključivanje priča u nastavu može se postići samo ako se učitelji osjećaju kompetentnima i vjeruju u svoje vještine pripovijedanja, što je ujedno jedan od glavnih problema zbog kojega pripovijedanje izostaje iz nastave.21

1. Cilj i istraživačka pitanja

Cilj ovoga istraživanja bio je proučiti razlike u učestalosti i načinima na koje učitelji u Sloveniji i Hrvatskoj koriste priče u nastavi engleskoga jezika u nižim razredima osnovne škole. U slovenskom obrazovnom kontekstu to podrazumijeva prvu obrazovnu trijadu (uzrast od 6 do 9 godina), a u hrvatskom se odnosi na prva četiri razreda osnovnog obrazovanja (uzrast od 6 do 9 ili 10 godina). Istraživanjem se pokušalo odgovoriti na sljedeća istraživačka pitanja (P):

P1: Koliko često učitelji uključuju priče u svoju nastavu i kakve vrste priča obično koriste (izvorne, prilagođene, priče iz udžbenika)? 

P2: Kako učitelji pronalaze i biraju priče za nastavu engleskog jezika temeljenu na priči? 

P3: Koje metode i aktivnosti učitelji koriste u svojoj nastavi temeljenoj na priči?

P4: Kako učitelji organiziraju učionicu i koja audiovizualna pomagala koriste u svojoj nastavi temeljenoj na priči?

P5: Kakva je percepcija učitelja o vlastitoj kompetenciji za korištenje priča u nastavi?

P6: S kojim se izazovima susreću učitelji kada koriste priče u svojoj nastavi?

2. Metodologija istraživanja

2.1. Kontekst istraživanja

Kontekst učenja stranoga jezika sličan je u obje zemlje. Učenici počinju učiti svoj prvi strani jezik u prvome razredu, u dobi od 6 ili 7 godina. Učenju stranoga jezika posvećena su dva školska sata u pravilu dva puta tjedno. U prve dvije godine učenje je usmjereno na razvijanje vještina slušanja i govorenja, nakon čega se postupno uvodi čitanje i pisanje u višim razredima. U obje zemlje učitelji teže integraciji tema i ciljeva iz drugih nastavnih predmeta u učenje engleskoga jezika koristeći interdisciplinarni i tematski pristup. Također, engleski jezik u ranom učenju poučavaju učitelji primarnog obrazovanja koji su osposobljeni podučavati sve predmete, uključujući i engleski jezik. Engleski jezik također mogu poučavati i stručnjaci, magistri engleskoga jezika; u Sloveniji samo od četvrtoga razreda nadalje. U Hrvatskoj, većina učitelja u ranome učenju koristi udžbenik kao nastavni materijal, dok prema slovenskom kurikulu udžbenici nisu preporučeni za korištenje u prva tri razreda osnovne škole. U obje zemlje postoji visok stupanj izloženosti engleskome jeziku izvan škole.

2.2. Ispitanici

Istraživanje je provedeno među učiteljima engleskoga jezika u osnovnim školama u Sloveniji i Hrvatskoj u 2021./2022. godini. Uzorak je obuhvatio 199 učitelja (N=199), od kojih 113 učitelja poučava u Sloveniji (N=113), a 86 su učitelji engleskoga jezika u osnovnim školama u Hrvatskoj (N= 86). 

2.3. Instrument

Za potrebe istraživanja izrađen je upitnik koji je distribuiran ispitanicima putem online ankete. Upitnik se sastojao od 11 pitanja koja su bila zatvorenog tipa ili kombinirana. Za pitanje vezano uz percepciju učitelja o vlastitoj kompetenciji za korištenje priča u nastavi korištena je Likertova ljestvica s pet stupnjeva. Sudjelovanje u istraživanju bilo je dobrovoljno, a odgovori su ostali anonimni.

3. Rezultati

Prema rezultatima (tablica 1) većina učitelja i u slovenskom i u hrvatskom uzorku koristi priče jednom ili dva puta mjesečno, s većim postotkom slovenskih učitelja (63,7 %) u usporedbi s hrvatskim učiteljima (44,2 %). Neki učitelji koriste priče manje od jednom mjesečno, pri čemu se u ovoj kategoriji pojavljuje značajno više hrvatskih učitelja (41,9 %) u usporedbi sa slovenskim učiteljima (16,8 %). Manji broj slovenskih (16,8 %) i hrvatskih ispitanika (15 %) priče koristi svaki tjedan. Prema rezultatima, svi ispitanici uključuju priče u svoju nastavu engleskoga jezika. Manji postotak ispitanika u obje zemlje koristi priče neredovito (kategorija »ostalo«).

Tablica 1. Učestalost korištenja tehnike pripovijedanja ili čitanja priča

Podaci prikazani u tablici 2 pružaju uvid u izvore i vrste priča i materijala koje koriste učitelji ispitanici iz Slovenije i Hrvatske. Izvorne priče najčešće koriste ispitanici iz Slovenije (62,8 %), dok samo 29,1% učitelja u hrvatskom uzorku uključuje izvorne priče u svoju nastavu. Prilagođene priče koristi 37,2 % slovenskih ispitanika, i 8,1 % ispitanika iz Hrvatske. Prethodno spomenute kategorije odnose se na samostalno objavljene priče izvan udžbeničkog konteksta, dok se sljedeće dvije kategorije odnose na korištenje tekstova iz udžbenika i audio-vizualnih priča ponuđenih uz udžbenik. Što se tiče korištenja priča iz udžbenika, rezultati između ova dva uzorka ispitanika su različiti. U Hrvatskoj se znatan broj učitelja (61,6 %) oslanja na priče iz udžbenika za nastavni materijal, dok se u Sloveniji takav oblik nastavnoga materijala ne koristi. Upotreba video materijala ograničena je u obje zemlje: samo 1,2 % hrvatskih učitelja koji ih uključuju u svoju nastavu, te nijedan od slovenskih ispitanika.

Tablica 2. Vrste priča korištenih u nastavi

Nadalje, rezultati su pokazali da učitelji dolaze do odgovarajućih priča za čitanje putem različitih izvora (tablica 3). Odabirom jedne od ponuđenih opcija pokazalo se da ispitanici iz Slovenije najčešće konzultiraju online izvore (30,1 %), dok ih hrvatski ispitanici koriste nešto manje (26,7 %). Kao drugi najčešći odabir slovenski učitelji navode knjižare (20,8 %), što ukazuje na volju za stvaranjem vlastitih knjižnica. Među hrvatskim učiteljima, knjižare se koriste znatno manje (11,6 %). Školska knjižnica se također čini dobrim resursom jer su je učitelji iz slovenskog uzorka naveli kao treći najčešće korišteni izvor materijala (19,1 %). Za razliku od njih, učitelji iz Hrvatske rijetko koriste školsku knjižnicu (5,8 %). U Hrvatskoj značajan postotak (44,2 %) učitelja nastavne materijale pronalazi u udžbenicima, dok ih slovenski učitelji (4,1 %) koriste znatno manje. Slovenski učitelji (7,1 %) skloniji su stvaranju vlastitih priča u svrhu poučavanja u usporedbi sa zanemarivim postotkom hrvatskih učitelja (1,2 %). Javna knjižnica nije često korišten izvor materijala za učitelje ni u jednoj zemlji. U Sloveniji veći postotak učitelja (12,4 %) koristi javne knjižnice, u usporedbi s 0 % u Hrvatskoj. Malen postotak učitelja u slovenskom uzorku (6,4 %) i hrvatskom uzorku (10,5 %) koristi sve navedene izvore.

Tablica 3. Izvori korišteni za pronalaženje priča

U tablici 4 prikazani su kriteriji kojima se učitelji u Sloveniji i Hrvatskoj vode prilikom odabira priča za svoju nastavu temeljenu na pričama. Sadržaj i temu kao najvažniji kriterij odabralo je najviše slovenskih (61,1 %) i hrvatskih (51,2 %) ispitanika, što sugerira da učitelji teže usklađivanju tematike priča s kurikulom ili interesima svojih učenika. Jezik, uključujući aspekte kao što su ponavljanje i izvornost, također je važan, ali manje, jer ga učitelji iz obje zemlje vrednuju s oko 25-27 %. Duljina teksta manje je važna, manje od 6 % učitelja u oba uzorka ističe ovaj kriterij. Ilustracije su također manje važan kriterij za učitelje u obje zemlje, samo 2,7 % slovenskih učitelja ih smatra važnima, dok ih nijedan hrvatski učitelj ne navodi kao bitan faktor pri odabiru priča. Kriterij jednostavne radnje važniji je ispitanicima u hrvatskom uzorku (10,5 %) u usporedbi sa slovenskim učiteljima (2,7 %).

Tablica 4. Kriteriji za odabir priča

Najčešća metoda korištenja priča u nastavi ranoga učenja engleskoga jezika u obje zemlje (tablica 5) je i pripovijedanje i čitanje priča, pri čemu se za ovu kombiniranu metodu odlučuje 49,6 % slovenskih učitelja i 62,8 % hrvatskih učitelja. Pripovijedanje priča češće koriste učitelji iz Slovenije (38,9 %), u usporedbi s njih samo 10,5 % u Hrvatskoj. Čitanje priča manje je korištena metoda koju bira svega 11,5 % slovenskih učitelja i 16,2 % hrvatskih. Upotreba audio ili video priča čini se popularnijom metodom među hrvatskim učiteljima (10,5 %) u usporedbi sa slovenskim učiteljima (0 %).

Tablica 5. Metode korištenja priča u nastavi

Analizom odgovora na pitanje o najčešćim aktivnostima vezanima uz priče (vidi tablicu 6) otkrili smo da većina učitelja u Sloveniji (50 %) i Hrvatskoj (36 %) uključuje priče u svoju nastavu zbog proširivanja rječnika. Učitelji u oba uzorka (Slovenija 25 %; Hrvatska 30 %) priče koriste za aktivnost dramatizacije temeljene na pričama. Aktivnosti likovne i primijenjene umjetnosti koriste se jednako često u obje zemlje (Slovenija 7 %; Hrvatska 7 %). Hrvatski učitelji (12 %) više naglašavaju korištenje priča za aktivnosti povezane sa sadržajem u usporedbi sa slovenskim učiteljima (8 %). I slovenski i hrvatski učitelji dodjeljuju sličan postotak vremena međupredmetnim aktivnostima (7 % i 8 %). Nekoliko učitelja izjasnilo se o korištenju drugih aktivnosti, kao što su kombinacija različitih aktivnosti, izrada stripova i prepričavanje.

Tablica 6. Aktivnosti vezane uz korištenje priča u nastavi

Što se tiče organizacije učionice (tablica 7), više od trećine učitelja u slovenskom uzorku (77 %) oblikuje raspored učionice u krug ili polukrug. Ovakav plan učionice koristi manji broj hrvatskih učitelja, njih 46 %. Iako učitelji u oba uzorka koriste frontalni način poučavanja, veći postotak učitelja u Hrvatskoj (46 %) koristi ovaj tradicionalni raspored u usporedbi s učiteljima u Sloveniji (11,5 %). Učitelji u oba uzorka naveli su i korištenje »drugih« rasporeda učionice, npr. aktivnosti u kutku za čitanje, prostor za predstave (11,5 % u Sloveniji i 6 % u Hrvatskoj). Konačno, 2 % učitelja u hrvatskom uzorku ispitanika koristi grupni rad i raspored učionice primjeren grupnom radu tijekom čitanja priče.

Tablica 7. Organizacija učionice za vrijeme čitanja priče

Učitelji iz Slovenije i Hrvatske imaju sličnu praksu kada je riječ o korištenju dodatnih audio i vizualnih pomagala tijekom korištenja priča. Prema podacima (tablica 8), slovenski učitelji (96 %) i hrvatski učitelji (84 %) obično koriste promjenu glasa i ilustracije kao vizualno pomagalo tijekom čitanja priča (slovenski 95 %; hrvatski 82 %). Upotrebu neverbalne komunikacije, odnosno izraza lica i gesta, primjenjuju slovenski (93 %) i hrvatski (85 %) učitelji. Slovenski učitelji (47 %) skloniji su korištenju stvarnih objekata i materijala kao dodatnih pomagala u usporedbi s hrvatskim učiteljima (28 %). Lutke koristi gotovo jednak broj učitelja u Sloveniji (33 %) i Hrvatskoj (36 %). Učitelji u hrvatskom uzorku (12 %) koriste i druge dodatne alate, kao što su glumci koji čitaju, filmovi, videozapisi, različite snimke, glazba i crteži. Učitelji su također napomenuli da koriste digitalne alate poput Book Creatora®. Neki od odgovora u ovoj kategoriji povezani su s udžbenicima koje učitelji koriste u nastavi, jer su spomenute aplikacije usko povezane s materijalima u tiskanim udžbenicima.

Tablica 8. Korištenje audiovizualnih pomagala

Nadalje, učitelji su trebali procijeniti svoju kompetenciju za korištenje priča upotrebom ljestvice od nekompetentan (1) do vrlo kompetentan (5) (tablica 9). Podaci otkrivaju da učitelji u Sloveniji i Hrvatskoj općenito imaju pozitivan dojam o svojoj kompetenciji za korištenje priča u prve tri/četiri godine osnovnog obrazovanja (91,1 % u Sloveniji, 82,5 % u Hrvatskoj). Nijedan učitelj iz obaju uzoraka ne smatra se nekompetentnim (1). Postoji malena razlika u razini kompetencije 2 (donekle kompetentan) – 0,9 % slovenskih učitelja i 1,2 % hrvatskih učitelja pripada toj kategoriji. Prema rezultatima, nešto više hrvatskih učitelja smatra se umjereno kompetentnima (16,3 %) u usporedbi sa slovenskim učiteljima (8 %).

Tablica 9. Samoprocjena kompetencije nastavnika za korištenjem priča u nastavi engleskog jezika

U završnom dijelu upitnika učitelji su imali priliku iznijeti svoja iskustva o problemima s kojima se suočavaju prilikom korištenja priča ili slikovnica (tablica 10). Značajno je da je 50,5 % učitelja u Sloveniji i 0 % učitelja u Hrvatskoj ustvrdilo da ne nailaze na izazove prilikom korištenja priča u nastavi engleskog kao stranog jezika, što ukazuje na razliku u percepciji izazova između dvaju uzoraka učitelja. Otprilike polovica ispitanih učitelja u Sloveniji (50,5 %) ne percipira izazove prigodom korištenja priča u nastavi engleskog kao stranog jezika. Nasuprot tome, nijedan od ispitanih učitelja u Hrvatskoj nije izvijestio da se susreće s izazovima prigodom korištenja priča u nastavi engleskog kao stranog jezika.

Značajan je izazov za učitelje u oba uzorka (Slovenija 42,3 %; Hrvatska 57 %) dostupnost prikladnih materijala za nastavu temeljenu na priči, što ukazuje na teškoće učitelja u obje zemlje pri pronalaženju priča i resursa za poučavanje engleskog jezika. Isto tako, velik broj sudionika u hrvatskom uzorku (89,5 %) navodi nedostatak vremena kao velik izazov, dok samo 9,9 % slovenskih učitelja izražava tu zabrinutost. Slično tome, primjetan postotak učitelja u obje zemlje (23,3 % u Hrvatskoj; 5,4 % u Sloveniji) kao izazov spominje nedostatak interesa učenika za aktivnosti vezane uz priče.

Iako relativno malen postotak, zanimljivo je da 4,7 % učitelja u Hrvatskoj navodi da nisu upoznati s pristupom pričanja priča, što ukazuje na potrebu dodatnog osposobljavanja ili podrške u korištenju ovoga pristupa nastavi. U Sloveniji se nijedan ispitanik nije izjasnio o tom problemu. Učitelji u oba uzorka izvijestili su o malom postotku »drugih« izazova koje nisu elaborirali.

Tablica 10. Problemi s kojima se učitelji suočavaju pri upotrebi priča u nastavi EJ

4. Rasprava

Prvo istraživačko pitanje je bilo usmjereno na otkrivanje vrsta priča (izvorne/prilagođene/priče iz udžbenika) koje učitelji u Sloveniji i Hrvatskoj obično koriste te koliko često ih primjenjuju u nastavi. Dobiveni rezultati ističu razlike u izvorima i vrstama priča i materijala koje uzimaju učitelji prigodom poučavanja engleskog kao stranog jezika. Konkretno, korištenje izvornih priča dominira kod učitelja u Sloveniji. Ovaj rezultat je vrlo ohrabrujući jer stručnjaci ističu prednosti izvornih priča u odnosu na prilagođene priče. Korištenjem izvornih priča učenici dolaze u kontakt s izvornim jezikom i izrazima korištenim u stvarnom životu i prirodnim situacijama.22 Suprotno tome, učitelji u Hrvatskoj uglavnom se oslanjaju na priče iz udžbenika, tj. samo četvrtina sudionika u hrvatskom uzorku koristi izvorne priče. Ovi rezultati mogu se objasniti činjenicom da udžbenici nisu obvezni u Sloveniji u prve tri godine osnovne škole, pa stoga nijedan od ispitanih učitelja u Sloveniji ne koristi priče iz udžbenika. 

Što se tiče učestalosti korištenja priča u nastavi, očigledno da je upotreba priča u nastavi rasprostranjena i cijenjena praksa i u Sloveniji i u Hrvatskoj. Više od polovice ispitanih učitelja u obje zemlje koristi priče jednom ili dvaput mjesečno, iako ih znatno manje učitelja koristi u svojoj nastavi jednom tjedno. Slični rezultati dobiveni su u istraživanju provedenom u Sloveniji 2013. godine.23 Činjenica da u ovome istraživanju nisu zabilježeni ispitanici (ni u Hrvatskoj ni u Sloveniji) koji nikada ne koriste priče u nastavi dokazuje da su učitelji svjesni važnosti pripovjednih elemenata u poučavanju jezika. S druge strane, činjenica da se gotovo polovica sudionika u hrvatskom uzorku izjasnila da koristi priče manje od jednom mjesečno ukazuje na to da učitelji često poučavaju prateći udžbenik, tj. ne koristeći druge izvore.

Odgovori na drugo istraživačko pitanje (»Kako učitelji pronalaze i biraju priče za nastavu engleskog jezika temeljenu na priči?«) ukazuju da se u oba uzorka ispitanici koriste različitim izvorima za pronalaženje priča. Ipak, očito je da slovenski učitelji najčešće posežu za online resursima, a zatim knjižarama, školskim knjižnicama i gradskim knjižnicama. Za razliku od njih, hrvatski učitelji najčešće koriste tekstove ponuđene u udžbenicima, a zatim online materijale i, rjeđe, knjižare. Školske i gradske knjižnice konzultiraju se rijetko ili nikada. Ovi rezultati otkrivaju da je pronalaženje izvornih priča poseban izazov, posebice za učitelje u Hrvatskoj. Čini se da školske knjižnice ne zadovoljavaju potrebe učitelja stranih jezika za izvornim materijalima. S druge strane, ova situacija prirodno navodi učitelje da se okrenu materijalima ponuđenim u udžbenicima.

Učitelji u oba uzorka najčešće uz priče nude aktivnosti vezane uz vokabular. To ne čudi s obzirom da je jedna od prednosti korištenja izvornih priča ta da »nude bogat izvor izvornog inputa, posebno u pogledu vokabulara«.24 Priče se također često vežu uz aktivnosti dramatizacije, usklađujući se s dokazanim prednostima korištenja dramskih aktivnosti u učionici.25 Zanimljivo da je upotreba priča radi uključivanja međupredmetnih aktivnosti niska među ispitanicima u oba uzorka. Moguće je da učitelji nisu dovoljno svjesni kako je za najuspješnije i najučinkovitije dugoročne rezultate važno uravnotežiti i integrirati nastavu temeljenu na sadržaju s korištenjem priča i narativnih tekstova tijekom primarnog obrazovanja.26

Prema rezultatima koji se odnose na metode koje učitelji koriste za prezentaciju priča u učionici, učitelji u oba uzorka uglavnom se odlučuju za kombinaciju metoda, odnosno i za čitanje i za pričanje priča. Osim toga, čini se da je ovo preferirana metoda hrvatskih učitelja. Značajno veći postotak učitelja iz Slovenije (38,9 %) koristi metode pripovijedanja u usporedbi s njihovim hrvatskim kolegama, gdje samo 10,5 % učitelja koristi ovaj pristup. Iz usporedbe s rezultatima slične ankete iz 2013. godine u Sloveniji, kada je postotak učitelja koji su pripovijedali priče bio 21 %,27 može se zaključiti da su učitelji tijekom godina upoznali i koristili metodu pripovijedanja. Naposljetku, zanimljivo je da 10,5 % hrvatskih učitelja uključuje audio/video materijale u nastavu engleskog jezika, dok se nijedan slovenski učitelj nije odlučio za ovu mogućnost. To pripisujemo činjenici da se hrvatski učitelji oslanjaju na udžbenike koji često nude video isječke i druge audio/video formate za priče predložene u udžbeniku. Imajući takve izvore pri ruci, učitelji nisu potaknuti da se bave pričanjem priča ili čitanjem priča učenicima.

Kružni raspored sjedenja, odnosno polukrug oko učitelja ili učiteljice, pruža udobno okupljanje cijele grupe bez rekvizita – poput stolova, pernica i školskih torbi – koji bi ometali potpuno uranjanje (recepciju) u dobro ispričanu priču. Čini se da je to prepoznala većina učitelja u slovenskom uzorku. Međutim, samo polovica sudionika u hrvatskom uzorku mijenja raspored učionice za čitanje priča, dok se kod druge polovice ispitanika priče čitaju ili pričaju na tradicionalan način – u obliku frontalnog poučavanja. To se može povezati s visokom učestalošću korištenja udžbenika. Drugim riječima, nema potrebe mijenjati raspored učionice ako se priča nalazi u udžbeniku. Učenici jednostavno okrenu određenu stranicu i slušaju ili učitelja ili audio snimku. Međutim, kada učitelj čita slikovnicu ili knjigu ili kada priča priču, logično je okupiti učenike oko učitelja i knjige da bi bolje vidjeli i čuli.28

Postoje multimodalni aspekti čitanja priča i pričanja priča koji se koriste da bi učenici bili uključeni u priču i da bi se poboljšala recepcija priče. U ovom slučaju, učitelji najčešće mijenjaju svoje glasove, koriste ilustracije, te izraze lica i gestikulaciju (više od 90 % učitelja u svim kategorijama i u Sloveniji i u Hrvatskoj), što je prirodno i poželjno prilikom čitanja priča, ali također praktično i ekonomično.29 Za uključivanje stvarnih objekata i lutki potrebno je više pripreme, kako vremenski tako i praktično, što može biti razlog za njihovu rjeđu upotrebu u učionici.

Vezano uz peto istraživačko pitanje (»Kakva je percepcija učitelja o vlastitoj kompetenciji za korištenje priča u nastavi?«) primjećujemo da se većina učitelja u obje zemlje prema svojim procjenama osjeća uglavnom kompetentno i visoko kompetentno. Razlika između učitelja pojavljuje se u srednjem dijelu ljestvice s većim brojem hrvatskih učitelja koji izražavaju nesigurnost u svojoj kompetenciji. Moguće je da učitelji nisu sigurni za što koristiti dječju književnost i koji su kriteriji za odabir najprikladnijih materijala.30

Konačno, odgovori na šesto istraživačko pitanje (»S kojim se izazovima susreću učitelji kada koriste priče u svojoj nastavi?«) pokazali su da polovica učitelja u slovenskom uzorku nije imala poteškoća, dok su svi učitelji u hrvatskom uzorku općenito nailazili na neku vrstu poteškoće pri korištenju priče u nastavi. Još jedna velika razlika između dvaju uzoraka može se uočiti u vezi s nedostatkom vremena. Unatoč činjenici da je u obje zemlje raspodjela tjednih sati nastave za predmet engleskog jezika ista, dva sata tjedno, hrvatski učitelji naglašavaju nedostatak vremena kao glavnu poteškoću pri korištenju priča. Nadalje, iako su učitelji u oba uzorka naznačili nedostatak interesa učenika kao prepreku, to je problem za 23 % hrvatskih učitelja, dok je samo malen dio učitelja u slovenskom uzorku izrazio tu brigu. Nedostatak vremena i nedostatak interesa učenika mogu se povezati s čestim oslanjanjem na udžbenik, što može uzrokovati smanjenje vještina učitelja i umor učenika.31

Rezultati također ukazuju na to da je pristup materijalima problem s kojim se suočavaju ispitanici u oba uzorka. To se može povezati s drugim istraživačkim pitanjem, gdje su sudionici spomenuli oslanjanje na internet (Slovenija) i udžbenike (Hrvatska) prilikom traženja priča za korištenje u nastavi. Knjižnice se koriste rijetko, posebice u Hrvatskoj, što upućuje na činjenicu da prikladne priče i knjige nisu lako dostupne učiteljima.

Zaključak

Na temelju rezultata istraživanja prikazanih u ovome radu može se zaključiti da svi ispitani učitelji koriste priče u nastavi engleskoga jezika u prve tri ili četiri godine primarnog obrazovanja u Sloveniji i Hrvatskoj. Učitelji iz Slovenije i Hrvatske osjećaju se kompetentnima za korištenje priča. Većinom čitaju i pričaju priče, iako je pripovijedanje prisutnije među slovenskim učiteljima. Tijekom čitanja ili pripovijedanja priča učitelji se oslanjaju na neverbalnu komunikaciju poput gesta, kontakata očima, ilustracijama, lutkama itd. Učenje rječnika ostaje primarni cilj za obje skupine pri korištenju priča, odražavajući već poznate prednosti izloženosti autentičnom jeziku. Međutim, nedovoljno se koristi potencijal integracije sadržaja kurikula putem pripovijedanja i mogućnost podizanja svijesti o kulturi putem priča, sugerirajući propuštenu priliku za obogaćivanje općeg obrazovanja učenika. Istraživanje također ističe razlike u načinu na koji učitelji dolaze do materijala i odabira priče, gdje se učitelji iz Slovenije oslanjaju na internetske izvore i knjižnice, dok se hrvatski učitelji uglavnom oslanjaju na materijale iz udžbenika.

Nadalje, istraživanje je otkrilo područja koja uzrokuju poteškoće učiteljima prilikom korištenja priča. Za obje je skupine ispitanika pristup izvornim materijalima izazov. Nedostatak vremena za rad s pričama je teškoća s kojom se većinom susreću učitelji u uzorku ispitanika iz Hrvatske. Detaljnijom analizom rezultata uočena je moguća povezanost uporabe udžbenika i nedostatka vremena. Vremenska ograničenja s kojima se susreću učitelji mogu proizlaziti iz njihove privrženosti udžbenicima, što dovodi do toga da učitelji koriste prilagođene priče koje takvi materijali često pružaju, umjesto da koriste izvorne priče. Isto tako, oslanjanje na udžbenik uzrokuje češće čitanje nego pripovijedanje priča, što rezultira češćim frontalnim radom i konačno izaziva probleme poput nedostatka vremena i smanjenog interesa učenika.

Na temelju ovoga komparativnog istraživanja identificirana su područja i problematika koja nije dovoljno zastupljena u obrazovanju budućih učitelja engleskoga jezika ili u programu stručnoga usavršavanja u Sloveniji i Hrvatskoj kada je riječ o uporabi izvornih priča ili slikovnica. Da bi se izvorne priče uspješno koristile u procesu učenja jezika, područja kojima treba posvetiti više pažnje su: 1) stvaranje interdisciplinarnih, međupredmetnih veza posredovanjem priča; 2) opremanje škola izvornim materijalima na stranom jeziku (počevši s poticanjem budućih učitelja da postupno izgrade vlastitu zbirku, suradnjom s knjižničarom škole da bi se osnovao odjel s knjigama na stranim jezicima u knjižnici ili korištenjem lokalne, gradske knjižnice kao izvora); 3) poboljšanje informiranosti učitelja o učinkovitosti priča u procesu učenja i usvajanja jezika da bi se uklonila predrasuda da je pričanje ili čitanje priča u nastavi izgubljeno vrijeme.

Naposljetku, korištenje samog artefakta, odnosno izvorne priče ili slikovnice, te povremeno odstupanje od udžbenika, moglo bi biti dobrodošla promjena za učenike, potencijalno povećavajući njihov interes za priče, čitanje i učenje jezika. Dodatno, uspostava fizičkog prostora koje ne podrazumijeva korištenje stolova stvara i potiče okruženje gdje se čitanje cijeni i smatra važnim.

Ivana Cindrić32 – Ivana Milković33 – Tina Rozmanič34 – Mateja Dagarin Fojkar35

Stories in Teaching English in the First Years of Primary School – A Comparative Study