Uvod
Kompetencija je pojam koji se u svakodnevnom govoru koristi u kontekstu stručnosti i kvalitete te se poistovjećuje s vještinama, znanjem, stavovima, kvalifikacijama i uspješnim rješavanjem aktivnosti.4 U Preporuci Vijeća Europske unije o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje (Council Recommendation on key competences for lifelong learning) navodi se osam ključnih kompetencija, a to su: pismenost, višejezičnost, matematička kompetencija te kompetencija u prirodoslovlju i inženjerstvu, digitalna kompetencija i kompetencija u tehnologiji, međuljudske vještine i sposobnost usvajanja novih kompetencija, aktivno građanstvo, poduzetništvo te kulturna svijest i izražavanje.5 Kompetencije se prema Organizaciji za ekonomsku suradnju i razvoj (Organisation for Economic Cooperation and Development – OECD) dijele na kognitivne kompetencije (upotrebljavaju teoriju i koncept te informalno znanje koje se razvilo godinama putem praktične primjene), funkcionalne kompetencije (sposobnost obavljanja posla unutar nekog specifičnog područja), osobne kompetencije (sposobnost odabira te modeliranja ponašanja adekvatno situaciji u kojoj se pojedinac trenutno nalazi) i etične kompetencije (sposobnosti adekvatnog moralnog postupanja temeljene na razvijenim osobnim te stručnim vještinama).6
Tuning projekt kompetencije dijeli na područno-specifične (povezane su s nekim područjem i dio su svakoga obrazovnog ciklusa) i generičke kompetencije (skup znanja, vještina i vrijednosti sa širokom primjenom u različitim područjima djelatnosti).7 Učitelji bi, također, tijekom studija trebali steći područno-specifične i generičke kompetencije. To znači, u odnosu na područno-specifične kompetencije, da bi trebali imati stručnu kompetenciju iz područja predmeta kojeg izvode, ali i pedagošku kompetenciju koja se dijeli na osam različitih kategorija (osobna kompetencija, komunikacijska kompetencija, analitička kompetencija, socijalna kompetencija, emocionalna kompetencija, interkulturalna kompetencija, razvojna kompetencija i vještine u rješavanju problema).8 Učiteljske kompetencije određuju se u odnosu na ciljeve i ishode učenja te pokrivaju sljedeća područja: nastavni predmet i pripadajuću metodiku, podučavanje i učenje, podršku razvoju osobnosti učenika te komunikaciju i suradnju.9
Zahtjevi koji se postavljaju pred učitelje u 21. stoljeću postaju sve raznovrsniji i zahtijevaju širok raspon kompetencija u različitim područjima rada.10
»Suvremeni učitelj trebao bi biti osposobljen za široku lepezu uloga, odnosno trebao bi i morao bi biti osposobljen i kompetentan za pluralizam u području rada. Među njima su i pedagoške kompetencije koje, zajedno s drugim područjima kompetencija, čine osobnost učitelja cjelovitom, u skladnu jedinstvu radnih uloga i zadataka.«11
Također, s obzirom na zahtjeve suvremene škole i društva, promijenila se uloga učitelja koji treba biti usmjeren na potrebe učenika i na vođenje procesa učenja, a ne isključivo na sadržaj učenja.12 To podrazumijeva i da će učitelj omogućiti individualizirano podučavanje, primjenu novih nastavnih metoda i suvremenih nastavnih tehnologija.13
S obzirom na temu rada koja se bavi očekivanjima budućih glazbenih pedagoga u Hrvatskoj i Srbiji istaknut ćemo što se podrazumijeva pod pojmom pedagoške kompetencije u dvije navedene države i u kojem obujmu s obzirom na ECTS bodove. U Republici Hrvatskoj pedagoška kompetencija je zakonom obvezna i podrazumijeva se da je osoba stekla pedagoško-psihološko-didaktičko-metodičko obrazovanje s najmanje 55 ECTS-a.14 U Republici Srbiji pedagoška kompetencija je također propisana zakonom i iznosi minimalno 30 ECTS-a, od kojih najmanje po 6 ECTS-a iz psiholoških, pedagoških i metodičkih disciplina i 6 ECTS-a pedagoške prakse u odgojno-obrazovnoj ustanovi.15 Uglavnom, može se zaključiti kako je pedagoška kompetencija obvezna za sve odgojno-obrazovne djelatnike, pa tako i za glazbene pedagoge.
U Republici Hrvatskoj, studij Glazbene pedagogije moguće je upisati u četiri grada, a to su Zagreb, Split, Osijek i Pula. Način izvođenja ovog studija ovisi o akademiji na kojoj se izvodi te je položen prijemni ispit uvjet upisa na svaku od akademija. Na Muzičkoj akademiji u Zagrebu izvodi se integrirani sveučilišni studij Glazbene pedagogije i traje pet godina, odnosno 10 semestara.16 Što se tiče Akademije za umjetnost i kulturu u Osijeku, postoji prijediplomski sveučilišni studij Glazbene pedagogije koji traje četiri godine,17 odnosno osam semestara i diplomski sveučilišni studij Glazbene pedagogije koji traje jednu godinu ili dva semestra.18 Na isti je način organiziran studij Glazbene pedagogije na Muzičkoj akademiji u Puli.19 Slična je situacija i na Umjetničkoj akademiji u Splitu, gdje se izvodi prijediplomski sveučilišni studij Glazbene pedagogije u trajanju od četiri godine (osam semestara)20 i diplomski studij koji se ovdje naziva Glazbena kultura te traje godinu dana, odnosno dva semestra.21
Kao i u Republici Hrvatskoj, studijski program Glazbena pedagogija moguće je upisati i na četiri visokoškolske ustanove i u Republici Srbiji. Na Akademiji umetnosti Univerziteta u Novom Sadu,22 Fakultetu umetnosti Univerziteta u Prištini sa privremenim sedištem u Kosovskoj Mitrovici23, Fakultetu muzičke umetnosti Univerziteta umetnosti u Beogradu u okviru studijskog programa Nauke o muzičkoj umetnosti – modul Muzička pedagogija24 i na Filološko-umetničkom fakultetu Univerziteta u Kragujevcu studijski program Muzička teorija i pedagogija.25 Na svim navedenim fakultetima u Republici Srbiji prijediplomski studij Muzičke pedagogije traje osam semestara nastave, odnosno četiri godine, dok je diplomski studij organiziran u trajanju od dva semestra tijekom jedne akademske godine te je obvezan za sve one koji se žele baviti odgojno-obrazovnim radom.
Što se tiče stjecanja kompetencija, u Hrvatskoj studenti na studiju Glazbene pedagogije stječu znanja i vještine iz praktičnih glazbenih predmeta, kao što su npr.: Klavir, Tambura, Pjevački zbor i Sviranje partitura, zatim iz glazbeno-teorijskih predmeta, kao što su Harmonija, Polifonija, Solfeggio te stječu znanja i vještine iz pedagoških predmeta Pedagogije, Didaktike, Glazbene pedagogije, Metodike nastave teorijskih glazbenih predmeta, Pedagoške prakse, Psihologije odgoja i obrazovanja, Glazbene psihologije i dr.26
Koncept studijskih programa u Republici Srbiji također uključuje grupu metodičkih predmeta kao što su Metodika nastave solfeggia, Metodika općeg glazbenog obrazovanja, Metodika nastave muzičke kulture i Metodika nastave stručnih predmeta.27 Znači, glazbeni pedagozi tijekom studija stječu područno-specifične kompetencije, odnosno specijalizirano znanje (glazbena kompetencija) koje obuhvaća područje glazbe, ali i pedagoška znanja, tj. pedagošku kompetenciju koja se stječe na pedagoško-psihološkim kolegijima. Navedene kompetencije omogućuju bavljenje glazbeno-pedagoškim radom u osnovnim i srednjim školama, tj. glazbeni pedagozi mogu podučavati Solfeggio i Teoriju glazbe u glazbenim školama, nastavu glazbe u osnovnim općeobrazovnim školama i gimnazijama, pojedinim strukovnim školama te predavati glazbene kolegije na učiteljskim studijima na kojima se školuju budući učitelji primarnog obrazovanja.
Također, po završetku studija, glazbeni pedagozi u obje države su osposobljeni za vođenje izvannastavnih i izvanškolskih glazbenih aktivnosti, uključujući pjevačke zborove, orkestre, različite oblike glazbenog stvaralaštva, glazbene vrtiće, razne ansamble te mogu djelovati u profesionalnim i amaterskim kulturnim ustanovama, kao i kulturno-umjetničkim društvima. Osposobljeni su i za organiziranje raznih glazbenih događanja i mogu obavljati stručnu suradnju u kulturnim i umjetničkim ustanovama.28
1. Pregled istraživanja o stjecanju kompetencija i očekivanjima glazbenih pedagoga
Istraživanja su pokušala dati odgovor stječu li budući učitelji glazbe potrebne kompetencije tijekom studija, što ih motivira za budući poziv i koja su njihova očekivanja od budućeg zanimanja. Rezultati istraživanja pokazali su da je nastava umjetničkih predmeta velik osobni i profesionalni izazov za učitelje koji nemaju dovoljno samopouzdanja u odnosu na vlastitu kompetentnost,29 a to se posebice očituje kod učitelja primarnog obrazovanja kada je riječ o nastavi glazbe.30 Učiteljima glazbe u općeobrazovnim školama, u kontekstu osobne kompetencije, važno je da podučavanje glazbe bude usmjereno na aktivnosti za koje su učenici iskazali osobni interes i zadovoljstvo.31 U takvoj nastavi učitelji doživljavaju sigurnost u vlastitu samoefikasnost i autonomiju, što im omogućuje prilagodbu različitim uvjetima rada (pa i nepovoljnim).
Učitelji su glazbe u samoprocjeni profesionalnih kompetencija iskazali da posjeduju nastavne i glazbene vještine, uključujući sposobnost aranžiranja skladbi i pripreme školskih glazbenih događanja. Također, kritički su istaknuli nedovoljnu osposobljenost za planiranje individualizirane nastave, posebice kada je riječ o nastavi namijenjenoj učenicima s teškoćama. Učitelji glazbe u glazbenim i općeobrazovnim školama razvoju metodičko-didaktičkih kompetencija ne pridaju osobitu važnost, a razlog tomu je što se tijekom studija pridaje velika važnost temeljnim glazbenim znanjima i vještinama, ali ne i metodičkim znanjima koja su ključna za prenošenje glazbenih znanja učenicima.32 Analiza studijskih programa pokazuje da je metodičkom obrazovanju i praktičnom osposobljavanju studenata Glazbene pedagogije posvećeno nedovoljno pažnje jer je malen udio bodova dodijeljenih metodičkim kolegijima u ukupnom studijskom opterećenju.33
Rezultati istraživanja koje je provedeno među budućim učiteljima glazbe pokazali su nedostatak vještine improvizacije koju bi učitelji trebali provoditi u nastavi. Također, učitelji su zabrinuti zbog organiziranja nastavnog procesa, mogućeg nedostatka podrške škole za glazbeno obrazovanje i ispunjavanja zahtjeva za provedbom multikulturalnog ili višežanrovskog glazbenog kurikuluma.34 Budući bi učitelji glazbe tijekom studija trebali biti upoznati s različitim glazbenim jezicima kulturnih tradicija jer to pridonosi razvoju njihove interkulturalne kompetencije koju će moći prenijeti i razvijati kod svojih učenika.35 Jedno je istraživanje pokazalo da budući učitelji glazbe većinom imaju pozitivno mišljenje o stjecanju znanja tijekom studija i o samoj kvaliteti studija.36
Što motivira buduće učitelje za odabir učiteljskog poziva te koja su njihova očekivanja od budućeg poziva? Izvor motivacije za odabir učiteljskog poziva je utjecaj bliže i daljnje obitelji i rodbine, utjecaj društva/prijatelja, utjecaj učitelja koji su bili pozitivan ili negativan uzor, potreba za činjenjem promjena, želja za unaprjeđenjem zajednice iz koje se dolazi, ljubav prema djeci/ljudima, strast za učenjem, dulji godišnji odmor i uživanje u učenju.37 Postoji još niz motivirajućih faktora za odabir učiteljskog poziva, kao npr. težnja za »moći«, odnosno želja za autoritetom ili kontrolom nad drugim ljudima. Isto tako pokretač je i znatiželja, težnja za daljnjim istraživanjem i usvajanjem novih znanja.38 Istraživalo se i što inspirira glazbenike da nastave studij glazbe i odaberu podučavanje glazbe kao poziv i utvrđeno je da su to inspirativno učenje i mogućnost povezivanja s drugim ljudima pomoću glazbe.39
U istraživanju je utvrđeno da je odabir učiteljskog poziva povezan s njihovim identitetom.40 Naime, veća je vjerojatnost da će studenti glazbe, koji sebe tijekom studija vide kao buduće učitelje glazbe, postati učitelji. Isto tako, oni koji sebe doživljavaju isključivo kao glazbenike vjerojatno neće postati učitelji. Jedan od glavnih razloga zbog kojeg studenti odabiru poziv učitelja glazbe jest taj što je podučavanje glazbe postalo dio njihovog identiteta, odnosno dio koji je odvojen od njihovog identiteta glazbenika izvođača.41 Motivacija za razvoj identiteta učitelja glazbe bilo je njihovo uvjerenje da će moći pomagati svojim učenicima i biti im uzor.
Provedeno je istraživanje među studentima završne godine prijediplomskog studija Glazbene pedagogije.42 Rezultati su pokazali da većina studenata nije dovoljno informirana o zakonskim mogućnostima zapošljavanja nakon studija te da su stvarni afiniteti studenata drugačiji od potencijalnih mogućnosti zapošljavanja. Provedeno je i istraživanje među studentima studijskog smjera Glazbena pedagogija i utvrđeno da najviše studenata nakon završetka studija želi podučavati u glazbenoj školi, slijedi želja za podučavanjem u osnovnoj školi, dok najmanje njih želi podučavati u srednjoj školi.43
Navedena istraživanja bila su poticaj i polazište autorima ovog rada kojim su se željele utvrditi profesionalne želje budućih glazbenih pedagoga i njihovi stavovi o budućem pedagoškom radu.
2. Istraživanje
2.1. Cilj istraživanja, istraživačko pitanje i istraživačke hipoteze
Cilj istraživanja bio je doznati profesionalne želje budućih glazbenih pedagoga i utvrditi postoji li statistički značajna razlika između studenata u stavovima o budućem pedagoškom radu s obzirom na sociodemografske varijable (spol, mjesto studiranja, godina studija). Istraživanje je polazilo od sljedećeg istraživačkog pitanja i hipoteza:
IP1: Koje predmete i na kojim ustanovama bi budući glazbeni pedagozi voljeli podučavati?
H1a: Postoji statistički značajna razlika između studenata u stavovima o budućem pedagoškom radu s obzirom na spol.
H1b: Postoji statistički značajna razlika između studenata u stavovima o budućem pedagoškom radu s obzirom na mjesto studiranja.
H1c: Postoji statistički značajna razlika između studenata u stavovima o budućem pedagoškom radu s obzirom na godinu studija.
2.2. Metodologija istraživanja
2.2.1. Uzorak i postupak prikupljanja podataka
Istraživanje se odvijalo u razdoblju od 2021. do 2023. godine i obuhvatilo je 82 studenta Akademije za umjetnost i kulturu u Osijeku i Muzičke akademije u Novom Sadu koji se obrazuju za buduće glazbene pedagoge. Podatci su prikupljeni postupkom anketiranja. Istraživanje su financirali autori rada. Uzorak sudionika istraživanja vidljiv je u tablicama 1 i 2.
Tablica 1. Opis uzorka s obzirom na spol i grad (N=82 )
| Varijabla | Kategorije |
Studenti osječke akademije |
Studenti novosadske akademije | Ukupno | |||
| f | % | f | % | f | % | ||
| Spol | Muški | 19 | 48,7 | 8 | 18,6 | 27 | 32,9 |
| Ženski | 20 | 51,3 | 35 | 81,4 | 55 | 67,1 | |
| Ukupno | 39 | 100 | 43 | 100 | 82 | 100 |
Kao što se može vidjeti iz tablice 1, u istraživanju su sudjelovala 82 studenta, od kojih 39 (47,6 %) osječke i 43 (52,4 %) studenta novosadske akademije. Sveukupno, trećinu su činili muški studenti.
Tablica 2. Opis uzorka s obzirom na školovanje
| Varijabla | Kategorije | Studenti | |
| f | % | ||
| Godina studija | Prve tri godine prijediplomskog | 31 | 37,8 |
| Završna godina prijediplomskog | 25 | 30,5 | |
| Diplomski studij | 26 | 31,7 | |
| Ukupno | 82 | 100 |
Najviše studenata je s prve tri godine prijediplomskog studija, a najmanje sa završne godine. Studenti su grupirani onako kako je prikazano u tablici 2 jer se tijekom prve tri godine prijediplomskog studija uglavnom stječu stručna glazbena znanja i vještine, stoga su studenti tih godina spojeni u jednu skupinu. Tijekom završne godine prijediplomskog studija i tijekom diplomskog studija se intenzivnije stječu i pedagoške kompetencije.
2.2.2. Instrument i statistički postupak
Anonimni anketni upitnik koji su studenti ispunili sastojao se od pitanja i tvrdnji kojima su se htjeli doznati stavovi studenata o budućem pedagoškom pozivu. Anketni je upitnik, kojeg su za potrebe ovog istraživanja osmislili autori, sveukupno sadržavao 21 česticu od čega je, s obzirom na cilj istraživanja, iskorišteno njih 15.
Stavovi studenata o svojem budućem pedagoškom radu ispitani su instrumentom koji se sastojao od 9 čestica u formi Likertove skale (primjer: Na ljestvici od 1 do 5 označite u kojoj mjeri se slažete s tvrdnjom da će vam pedagoške kompetencije koje stječete za vrijeme studija znatno pomoći u budućem pedagoškom radu pri čemu 1 znači da se uopće ne slažete s navedenom tvrdnjom, 2 da se ne slažete, 3 da nemate mišljenje, 4 da se slažete, a 5 da se u potpunosti slažete s navedenom tvrdnjom). Pouzdanost instrumenta potvrđena je vrijednošću Cronbach's Alpha = 0,749, što se smatra dobrom pouzdanošću. S obzirom na narušenu normalnost distribucije podataka za provjeru hipoteza korišteni su neparametrijski Mann-Whitneyev U-test i Kruskal-Wallisov test radi utvrđivanja mogućih statistički značajnih razlika u stavovima studenata s obzirom na sociodemografske varijable. Kvantitativni podatci obrađeni su računalnim programom SPSS.
3. Rezultati i rasprava
Sudionici istraživanja su se trebali izjasniti o tomu na kojoj bi ustanovi najviše voljeli raditi. Rezultati su vidljivi u tablici 3.
Tablica 3. Najpoželjnija ustanova
Dakle, najviše sudionika istraživanja, njih 32, bi voljeli podučavati u osnovnoj glazbenoj školi, što je u skladu s rezultatima jednog drugog istraživanja.44 Najmanje sudionika istraživanja iskazalo je želju za radom u srednjoj općeobrazovnoj školi (tek svaki deseti).
Kao razlog preferencija prema izabranoj ustanovi zaposlenja studenti su, uz mogućnost odabira više odgovora, naveli sljedeće (tablica 4):
Tablica 4. Razlog odabira željene ustanove
Gotovo dvije trećine studenata je kao razlog odabira neke ustanove navelo učenike, što smatramo pozitivnim, dok je tek svaki šesti student kao razlog naveo to što je na nekoj ustanovi najugodnije i najzahvalnije raditi.
U sljedećem pitanju, također uz mogućnost odabira više odgovora, studenti su naveli predmete koje bi voljeli podučavati u budućnosti (tablica 5).
Tablica 5. Predmeti koje bi studenti voljeli podučavati
Više od polovice studenata bi voljelo podučavati Solfeggio i Teoriju glazbe, njih gotovo polovica Pjevački zbor, trećina Glazbenu kulturu, a četvrtina Glazbenu umjetnost. Kao ostalo tri studenta su navela Harmoniju, dva Klavir, dok su još neki predmeti navedeni samo jednom. Ovi rezultati su u skladu s odabirom ustanova u kojima bi studenti u budućnosti voljeli podučavati.
Na kraju prvog dijela upitnika studenti su iskazali svoje mišljenje o mogućnosti zaposlenja nakon završetka studija (tablica 6).
Tablica 6. Procjena mogućnosti zaposlenja nakon završetka studija
| Mislim da ću se na željenoj ustanovi zaposliti brzo i lako: | Studenti (N=82) | ||
|---|---|---|---|
| f | % | ||
| Odgovori | Da | 17 | 20,7 |
| Ne | 17 | 20,7 | |
| Ne mogu procijeniti | 48 | 58,5 | |
| Ukupno | 82 | 100 |
Tek svaki peti student smatra da će se u željenoj ustanovi zaposliti brzo i lako. Isto toliko njih je suprotnog mišljenja, dok njih više od polovice ne može procijeniti mogućnost i brzinu zaposlenja (tablica 6). Ovaj rezultat tumačimo činjenicom da su glazbene škole, koje su želja većine studenata, malobrojnije u odnosu na općeobrazovne škole pa je samim time i mogućnost zaposlenja neizvjesnija.
Radi odgovora na istraživačko pitanje IP1 koje je glasilo: Koje predmete i na kojim ustanovama bi budući glazbeni pedagozi voljeli podučavati? – možemo zaključiti da bi dvije trećine studenata Glazbene pedagogije voljelo podučavati u glazbenoj školi, dok bi svaki peti student volio raditi u općeobrazovnoj školi, a svaki osmi na akademiji. Istodobno, više od polovice njih ne može procijeniti hoće li se na željenoj ustanovi zaposliti lako i u kratkom roku. Predmeti koje bi budući pedagozi najviše voljeli podučavati su, sukladno preferencijama prema ustanovama, Solfeggio, Teorija glazbe i Pjevački zbor, a najmanje preferencija su iskazali prema predmetima Glazbena umjetnost i Sviranje u ansamblu.
U drugom dijelu upitnika studenti su iznijeli svoje stavove o svom budućem pedagoškom radu (tablica 7).
Tablica 7. Stavovi studenata o budućem pedagoškom radu
Kao što je vidljivo, studenti su iskazali visok stupanj slaganja s tvrdnjama o važnosti kompetencija koje stječu na studiju za budući poziv, kao i s tvrdnjom o nužnosti cjeloživotnog obrazovanja. Također se značajno slažu i s procjenama o uspješnoj budućoj suradnji s kolegama, učenicima i roditeljima. S obzirom na očekivani stres koji donosi budući poziv iskazali su prosječno neutralno mišljenje. Konačno, studenti uglavnom optimistično gledaju na profesionalne izazove u budućnosti i općenito na zadovoljstvo pedagoškim pozivom.
Dobiveni rezultati uspoređeni su i s obzirom na tri sociodemografske varijable, točnije na spol sudionika istraživanja (tablica 8), na mjesto studiranja (tablica 9) i na godinu studiranja (tablica 10).
Tablica 8. Razlike u stavovima studenata s obzirom na spol
p<0,05*
Mann-Whitneyevim U-testom (tablica 8) utvrđeno je da se stavovi studenata s obzirom na spol razlikuju samo u odnosu na varijablu o svjesnosti potrebe za cjeloživotnim učenjem. Naime, studentice su s navedenom tvrdnjom iskazale značajno viši stupanj slaganja (p<0,05). S obzirom na dobivene rezultate, hipoteza H1 koja je glasila Postoji statistički značajna razlika između studenata u stavovima o budućem pedagoškom radu s obzirom na spol nije prihvaćena.
Tablica 9. Razlike u stavovima studenata s obzirom na mjesto studiranja
p<0,05*
Dakle, statistički značajna razlika u stavovima studenata s obzirom na mjesto studiranja pronađena je samo u odnosu na mišljenje o uspješnoj suradnji s učenicima u budućem pedagoškom radu. U ovom slučaju osječki studenti su iskazali značajno viši stupanj slaganja. Kod svih ostalih varijabli nije utvrđena statistički značajna razlika i stoga hipoteza H2 Postoji statistički značajna razlika između studenata u stavovima o budućem pedagoškom radu s obzirom na mjesto studiranja nije prihvaćena.
Konačno, uspoređeni su stavovi studenata s obzirom na godinu studiranja. Kao što je već objašnjeno, sudionici istraživanja su razvrstani u tri skupine. Prvu čine studenti prve tri godine prijediplomskog studija (P), drugu skupinu studenti završne godine prijediplomskog studija (Z), a treću studenti diplomskog studija (D).
Tablica 10. Razlike u stavovima studenata s obzirom na godinu studija
Vidljivo je da ne postoje statistički značajne razlike u stavovima studenata i stoga ni hipoteza H3 Postoji statistički značajna razlika između studenata u stavovima o budućem pedagoškom radu s obzirom na godinu studiranja nije prihvaćena.
Zaključak
Ovim radom željela su se doznati očekivanja i želje studenata Glazbene pedagogije osječke i novosadske akademije o budućem pedagoškom radu koji ih očekuje nakon završetka studija. Također se htjelo utvrditi njihove stavove o budućem pozivu i moguće statistički značajne razlike u njihovim stavovima s obzirom na sociodemografske varijable (spol, mjesto studiranja, godina studija). Rezultati su pokazali da bi većina studenata najviše voljela podučavati u glazbenoj školi, a predmeti koje bi najviše voljeli podučavati su Solfeggio, Teorija glazbe i Pjevački zbor. Budući glazbeni pedagozi su iskazali visok stupanj slaganja s tvrdnjama o važnosti cjeloživotnog obrazovanja i važnosti stručnih i pedagoških kompetencija koje stječu za vrijeme studija kao i s tvrdnjama o očekivanoj uspješnoj suradnji s učenicima, kolegama i roditeljima te očekivanom zadovoljstvu bavljenja budućim pedagoškim radom. Statistički značajne razlike nisu utvrđene s obzirom na postavljene istraživačke hipoteze tako da hipoteze nisu prihvaćene.
Longitudinalno istraživanje koje bi, nakon završetka studija, obuhvatilo uzorak sudionika koji su sudjelovali u ovom istraživanju, moglo bi dati odgovore na pitanje jesu li se ostvarila očekivanja i želje sadašnjih studenata i je li došlo do promjena u njihovim stavovima s obzirom na bavljenje pedagoškim pozivom. Kao ograničenje ovog istraživanja može biti činjenica da su sudionici istraživanja bili studenti jedne hrvatske i jedne srpske akademije te bi za potpuniji uvid u istraživanu problematiku trebalo uključiti studente više akademija iz obje države. Zaključno, pozitivna je činjenica da studenti glazbene pedagogije s optimizmom gledaju na svoj budući pedagoški rad, što je putokaz i visokoškolskim institucijama da i dalje vode računa o motivirajućem i kvalitetnom obrazovanju studenata Glazbene pedagogije, tj. budućih glazbenih pedagoga.
Amir Begić45 – Jasna Šulentić Begić46∗ – Miomira Đurđanović47∗∗
Expectations of Future Music Pedagogues in Croatia and Serbia